LENGUAJE Y COMUNICACIÓN - PRODUCTO DOCENTE (Foro de la anfitriona) - SOCIEDAD VENEZOLANA DE ARTE INTERNACIONAL2024-03-29T11:30:42Zhttp://sociedadvenezolana.ning.com/forum/categories/lenguaje-y-comunicacion/listForCategory?feed=yes&xn_auth=noTema 6. Teoría del Significado - EL SIGNIFICADO PREVIO A LOS SIGNOS.tag:sociedadvenezolana.ning.com,2011-10-31:2575830:Topic:2833512011-10-31T17:29:17.527ZMilagrosHdzChiliberti-PresidSVAIhttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/MilagrosHernandezChiliberti
<font size="3"><font face="Times New Roman"><strong><span>MODELOS ESQUEMÁTICOS:</span></strong><span> </span></font></font> <br></br><font size="3"><font face="Times New Roman"><strong><span><br></br></span></strong></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><strong><span><font color="#0000FF"><strong><span><strong><span>EL SIGNIFICADO PREVIO A LOS SIGNOS</span></strong><span> …</span></span></strong>
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<font size="3"><font face="Times New Roman"><strong><span>MODELOS ESQUEMÁTICOS:</span></strong><span> </span></font></font> <br/><font size="3"><font face="Times New Roman"><strong><span><br/></span></strong></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><strong><span><font color="#0000FF"><strong><span><strong><span>EL SIGNIFICADO PREVIO A LOS SIGNOS</span></strong><span> </span></span></strong>
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<p class="Normal2" align="center"><span><font face="Times New Roman" size="3">Ensayo presentado en el IV Congreso Internacional de Semiótica y Comunicación "Fundación del Signo y de la Imagen", Banco de la República, Universidad Nacional de Colombia, Bogotá, Colombia. 2005.</font></span></p>
<p><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font color="#333333"><em><span>En homenaje a Gregory Bateson,</span></em></font><em><span>en el centenario de su nacimiento</span></em><font face="Times New Roman"><span>.</span></font><span><font color="#333333"> </font></span><span><font color="#333333"> </font></span><span><font color="#333333"> <br/></font></span><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Estamos acostumbrados a escuchar que la semiótica es la ciencia de los signos, o la disciplina que estudia los signos. De alguna manera el consenso de los especialistas ha generalizado esta definición preliminar. Esto quiere decir que puede haber ciencia de objetos particulares, una consecuencia lógica de la hipótesis que es discutible. La genética, por ejemplo, es la ciencia de los genes, aunque una mayor exactitud implicaría decir que es la ciencia que estudia los procesos de la herencia genética. Con la semiótica sucede algo parecido: aquello que entendemos como el estudio de un proceso, la significación, se reduce al estudio de unos objetos particulares, atómicos, monádicos: los signos. De esta manera la impronta semántica de las lenguas indoeuropeas nos lleva a la cosificación, precisamente allí donde otras formas de lenguaje nos muestran un proceso. <br/>Afirmar que la semiótica es la ciencia que estudia los signos es una reducción enorme del contenido de la palabra “semiótica”. Los signos son entidades abstractas del pensamiento que podemos ubicar dentro de clases como si fueran cosas independientes y diferenciadas. Pero es poco probable que el significado opere con estructuras atómicas autónomas.</span></font></font><span><font face="Times New Roman" size="3"> </font></span><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>La semiótica estudia los signos, como la genética estudia los genes. <br/>Pero la semiótica no es sólo el estudio de los signos. Este es tan sólo el nivel superficial de la semiótica. La tradición estructuralista pretendió ir más allá, y se aventuró a definir la semiología como la ciencia de la significación. A grandes rasgos este fue un paso audaz, al mismo tiempo imprescindible. Inmediatamente se incurrió en una contradicción: el estructuralismo pretende delimitar todo su espectro investigativo dentro de los límites del lenguaje, una tarea que es posible desde el estudio de los signos; sin embargo, la afirmación de que la semiología estudia la significación amplía hasta dimensiones poco convencionales los alcances de la indagación semiológica. E<br/>n su afán por escapar de la rigidez pragmatista de definir la semiótica como ciencia de signos, el estructuralismo acabó por ampliar demasiado el ámbito de la definición, contra sus propósitos reduccionistas. Si la semiología es el estudio de la significación debe incluir por tanto materias muy alejadas del canon lingüístico, todas aquellas materias implicadas en los dominios del sentido: la cognición, la percepción, las motivaciones, las representaciones, los hábitos mentales, los reflejos condicionados, la memoria, las cadenas neurales. La lista podía ser interminable. No hay punto de separación entre una materia y la otra: el sentido es a la vez perceptivo, emocional, afectivo, cognitivo, axiológico, sentimental.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Al cabo del tiempo nos encontramos con una disyuntiva que no puede ignorarse: o la semiótica es el estudio de los signos, o es el estudio de la significación, o tal vez, ambas cosas a la vez. <br/>Las diferencias terminológicas no son tan triviales como a simple vista parecería. Cada definición entraña una teoría del conocimiento diferente. Desde la primera perspectiva todo el universo humano con <em>sentido</em> es en últimas un universo de signos y símbolos. El<em>sentido</em> mismo termina por ser el problema del “sentido” de los signos. Esto tiene corolarios precisos: no se puede pensar sin signos, toda cognición es semiótica; cualquier clase de conocimiento es semiótico. Los signos son los instrumentos de la lógica. El pensamiento se rige por estrictas leyes lógicas, más aún, lo que es posible en la experiencia depende por entero de las posibilidades matemáticas. <br/>Esta vía de entender los procesos significativos es altamente popular en nuestros días, pero tiene una larga herencia que viene de Kant y Peirce. Corresponde punto por punto con el programa de las ciencias empíricas instrumentales en su avasallador tránsito hacia la producción tecnológica. En esta manera de entender el asunto la semiótica es una ciencia normativa, la propia noción normativa de la verdad y la falsedad es un derivado de la visión normativa de la lógica de<span> </span>los signos.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>En el extremo contrastante, encontramos la definición estructuralista de semiología. En esta perspectiva persiste el afán por axiomatizar el pensamiento en fórmulas lógicas. <br/>Sin embargo, en medio de las pretensiones formalistas, encontramos una brecha en la frontera terminológica: la semiología es la ciencia que estudia los procesos de la significación. La revolución que implicaba sostener esta tesis no pudo desarrollarse nunca plenamente. Las propias premisas epistemológicas del estructuralismo impedían cualquier avance en este campo. Ampliar el horizonte hasta la significación, para luego decir que se trataba tan solo de problemas sintácticos, o de análisis componencial, era como matar el tigre para luego asustarse con sus rayas. <br/>El pensamiento humano solo puede operar a través de reducciones. Nuevamente una reducción vino a salvarnos: al final ambas tradiciones coinciden en que todo viene a ser un problema de lógica. Semiótica o semiología, sin importar distingos, no es otra cosa que una ciencia de las inferencias lógicas. El inconsciente mismo no puede entenderse sino a través de operaciones lógicas atadas la dualidad significante-significado. La verdad es que el positivismo, una vez se instaló en las mentalidades cultas de Europa, nunca más ha vuelto a desaparecer del escenario. Nuestra ciencia actual es profundamente neopositivista. Para la ciencia neopositivista si el universo en su totalidad tiene algún significado, entonces este significado es matemático.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><span><font size="3"><font face="Times New Roman">Ambas fórmulas (la peirceana y la estructuralista) resultaron ineficaces para explicar por sí solas los procesos de la significación y la comunicación. Nuevas salidas se han intentado desde entonces, como por ejemplo, la propuesta de Umberto Eco de considerar la semiótica como la teoría general de la representación (Eco, 1978). Pero esto nos lleva al campo del representacionalismo psicológico, y aquí llevan la vanguardia otro tipo de ciencias, que son además muy celosas con sus contenidos. La salida de la semiótica al horizonte de la representación proyectó en su desarrollo frustrado una nueva clausura. Algunos indicios parecen mostrar que no todas las representaciones siguen reglas semióticas, o mejor, que no todas las representaciones son absolutamente semióticas. <br/>La fractura con las pretensiones matemáticas del neopositivismo nos arrojan a nuevos campo de estudios. Aparecen la ciencia cognitiva, los análisis intencionales, la modularidad, las teorías de la referencia, el pragmatismo, los actos de habla, la teoría de redes, la lógica paraconsistente, el esquizoanálisis, la imaginación radical. En cierto sentido cada uno de estos nuevos enfoques viene a quebrar la endeble <em>pax semiótica</em> al mostrar un devenir de la significación que va más allá de las reglas de la lógica clásica o de las representaciones simbólicas. Nuevas experiencias vinieron a configurar la ruptura: los estudios cinésicos, proxémicos, la cibernética, la teoría general de los sistemas, la axiología, los estudios audiovisuales, el cine, la realidad virtual.</font></font></span><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>El cine es un elemento especialmente perturbador. A través de la imagen visual la mente es capaz de procesar contenidos sin la ayuda explícita de signos, sino<span> </span>a través de relaciones analógicas, esquemáticas, de estructuras inconscientes de acción, de patrones pre-simbólicos de cognición, de valores implícitos. <br/>La televisión y la publicidad añaden la proyección de elementos ideológicos programados para modificar la conducta de los espectadores sin necesidad ninguna de estrategias lingüísticas explícitas, a través de esquemas analógicos silenciosos con efectos sorprendentes sobre los niveles primarios de la psique. La inteligencia artificial y el auge de los videojuegos y de la realidad virtual realizan la apertura a una dimensión insospechada de nuevos significados que desbordan por completo los axiomas lógicos de la sintaxis clásica. En el universo de la hiperrealidad no solo hay signos y símbolos, sino también deseos, pulsiones, afecciones, hacceidades, movimientos, atracciones, desplazamientos, fantasmas, sensaciones, alucinaciones, contratos, corporalizaciones, encarnaciones, desdoblamientos. <br/>Por todas partes saltan las bisagras que esclavizaban el sentido a la lógica biunívoca de los signos y las leyes matemáticas. El mismo concepto de “realidad” cambia, y la semiótica, para no quedar rezagada en este desarrollo alucinante, debe redefinir por completo los límites de sus pretensiones. Debe dejar de<span> </span>ser ideología, específicamente ideología capitalista, para empezar a ser saber, sabiduría, <em>semiosofía</em>. Para esto necesita en sí misma una revolución tan trascendental como la kafkiana en la literatura o la cubista en las artes plásticas. Implicaría reconocer, en primer término, que nuestro mundo ya no es el mismo “mundo” de Aristóteles.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>En cada lado al que dirigimos la mirada encontramos una multiplicidad de significaciones que no se dejan reducir la lógica significante-significado, o a la tricotomía de representamen-signo-interpretante. Isadora Duncan danzando en el escenario, Charles Chaplin moviendo su sombrilla bajo la lluvia, Kandisnky deconstruyendo la realidad en un espectro de n-dimensiones, Einstein imaginando la curvatura del espacio-tiempo a través de imágenes oníricas, Goya colocando sus espectros en el afuera para exorcizar el adentro de una vez por todas. En las flautas amazónicas, en los tambores africanos, en la mandala tibetana, en la ceremonia balinesa, en el trance religioso, en la experiencia del yoga, en la música de Tchaikovsky, todo un cosmos de significaciones<span> </span>o semióticas a-significantes, más allá de los correlatos sintácticos o gramaticales, por fuera de las nociones normativas de la verdad o de la deducción lógica. <br/>La vida misma es imposible de formalizar. Los etólogos pretenden comprender la comunicación entre los cetáceos, pero es el mismo esquema de comprensión el que debe cambiar: la significación analógica de los delfines o las ballenas no corresponde con lo que queremos encontrar, no se deja encapsular dentro de la relación dicotómica de forma-función, tal y como advertía con su tradicional agudeza Gregory Bateson.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Pero nada de esto pone en riesgo la noción misma de semiótica. Sin embargo, nos impele a reconsiderar una serie de preguntas que las autoridades habían descartado por razones prioritarias, pero que hoy se nos revelan con insoslayable necesidad de resolución. Voy a permitirme mencionar una serie de problemas concernientes a la significación que no pueden o deben ignorarse en la delimitación del estatuto epistemológico de la semiótica como ciencia:</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>- La relación lenguaje-pensamiento. <br/>Algunas corrientes lingüísticas pretenden que aceptemos sin más que no hay tal relación entre el lenguaje y el pensamiento, porque son la misma cosa, pero esto es una generalización imprudente, y arriesgada, que en vez de aclarar, oscurece el asunto.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>- La cuestión del origen del lenguaje verbal de ninguna manera puede seguir siendo considerada una cuestión trivial.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>- La hipótesis de la existencia de un lenguaje mental paralelo al lenguaje verbal, que se expresa con nociones primarias de sentido, debe examinarse con suma atención.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>- La cuestión de los universales semánticos, tan relevante como la investigación de los universales sintácticos profundos de la gramática generativa.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>- La problemática de la existencia de modelos o esquemas cognitivos pre-lingüísticos que aportan los elementos esenciales de la significación mucho antes de la aparición de los significantes y de las nominaciones.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>- Las hipótesis sobre el referente y los contextos como determinantes a la hora de establecer las pautas del sentido.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>- La disyuntiva de si la unidad psíquica de la humanidad implica de manera necesaria la pertinencia de una serie de patrones universales de codificación perceptiva e interpretación semiótica.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>- El papel que desempeñan los juicios de valor en la formulación completa de las significaciones: sólo hay significado allí donde existe concomitantemente un valor.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>En esta ocasión pretendo abordar solamente uno de los múltiples problemas prioritarios que debe considerar la semiótica en la redefinición misma de su estatuto epistémico y metodológico. Me refiero a la contestación de una pregunta insoslayable, que más de un especialista podría considerar sin respuesta definitiva, al menos en el estado actual de nuestras investigaciones semióticas: <br/>-¿Existen tan sólo representaciones simbólicas en nuestra mente –como afirmaría la tradición pragmaticista- delimitadas por las posibilidades normativas de la lógica, o<span> </span>podemos considerar la <em>posibilidad</em> de la existencia de representaciones<span> </span>a-significantes, pre-simbólicas o post-simbólicas, en todo caso, representaciones que no se rigen por los parámetros formales de la inferencia y el silogismo?. En una palabra: ¿es posible pensar <em>sin</em> signos?. </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Si respondemos afirmativamente, ¿no quedaría en entredicho la noción misma de “semiótica”? Desde ninguna manera: si aceptamos la noción primera (semiótica =ciencia de los signos) la semiótica se ocuparía tan sólo del estudio de las representaciones estrictamente sígnicas; pero si nos quedamos con la segunda opción (semiótica=ciencia de la significación), la semiótica tendría que explorar no sólo el universo de las representaciones sígnicas, sino también el universo, completamente desconocido, de las representaciones a-significantes.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Voy a focalizar aún más la pregunta: más allá de indagar si podemos pensar sin signos, pretendo saber si existe la posibilidad, por remota que fuera, de pensar con <em>otras</em>estructuras metales que <em>no fueran</em> necesariamente signos. De entrada me estoy situando por fuera de los paradigmas dominantes en la semiótica contemporánea. Además pretendo indagar, en caso de existir estas supuestas representaciones a-simbólicas, si la semiótica como teoría general de la representación (siguiendo la definición de Eco) puede reclamar la investigación de estas estructuras de la significación como propias. De ser así, y teniendo en cuenta que me muevo solo en terrenos hipotéticos, ¿tendría algún sentido seguir sosteniendo la definición escolástica de que la semiótica es la ciencia que estudia la naturaleza de los signos?. Creo que cabe preguntarse, tratando de alejar en la medida de<span> </span>los posible los prejuicios epistémicos, si necesariamente sólo podemos pensar con y a través de signos, o si es posible considerar otra forma de pensamiento o de proceso cognitivo. <br/>Con esto no pretendo señalar que el ser humano <em>no</em> piensa a través de signos. Únicamente parto de la intención de averiguar si el ser humano piensa <em>únicamente</em> a través de signos. De no ser así, entonces: ¿de qué clase de “representaciones” hablamos?, ¿cómo podemos a su vez representarnos una serie de “representaciones” a-significantes?, ¿de qué manera pueden producir significación si no remiten a un signo, sino simplemente a un concepto?.</span></font></font><span><font face="Times New Roman" size="3"> <br/></font></span><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>La tesis <em>intencionalista</em> de la semiótica propone que entre el significado de un objeto y el objeto en sí media siempre un concepto. En otras palabras, el signo /árbol/, que es la suma de los grafemas con un significado semántico A+R+B+O+L,<span> </span>no remite al árbol físico y real, sino al árbol figurativo que tenemos en nuestra mente, el árbol conceptual. La tesis <em>extensional</em>, por el contrario, sostiene que no existe concepto entre la palabra /árbol/ y el árbol físico del mundo real, sino que necesariamente el signo arbitrario y convencional de /árbol/ se relaciona de manera directa con el árbol que tenemos plantado en el patio de la casa. Ambas tesis parten de numerosas premisas y defienden con variados argumentos sus puntos de vista. No pretendo terciar en esta polémica. La pregunta que deseo realizar es: ¿existe alguna manera de aprehensión de la figura del árbol que remita al concepto [árbol] que tenemos en la mente, que es a su vez una idea del árbol real que está en el jardín, una mediación <em>que no sea simbólica</em>?. Para simplificar al extremo: ¿existe alguna manera de representación del concepto de [árbol] que tenemos en nuestra mente (independientemente de que tengamos su correlato físico en el mundo real o no) que no sea una representación simbólica, sino algún otro <em>tipo</em> de representación?.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Es bastante probable que existan este tipo de representaciones a-simbólicas en el proceso cognitivo, es más, la existencia misma de las representaciones simbólicas podría depender por entero de la existencia de representaciones a significantes previas en nuestra mente. De ser así, ¿podemos analizar su contenido, delimitar su expresión, aislar sus estructuras mínimas? Indudablemente este es el programa analítico por excelencia de la semiótica y la lingüística: plano de la expresión-plano del contenido-(morfo)sintaxis. Estas estructuras de análisis no son suficientes para abordar semejante estudio. ¿No estaría arriesgando demasiado la semiótica adentrándose en estos territorios?, ¿No implicaría la comprensión de estos fenómenos una modificación completa de los límites epistémicos y de las premisas teóricas más sólidas de la semiótica? </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>No creo que este asunto por sí solo obligue a la semiótica a reconsiderar sus presupuestos y sus instrumentos de análisis, pero sí creo que es un incentivo más en la irrefrenable avalancha de nuevos problemas que la semiótica debe estar en capacidad de resolver o al menos de explorar, con el riesgo inevitable de ejercer la revisión crítica de su propia metodología. Con esto no pretendo clausurar las repuestas que la semiótica puede brindar a una teoría del conocimiento y la comprensión, sino abrir el horizonte hermenéutico de la semiótica a problemas ineludibles de la significación y la representación. <br/>En términos generales, no pretendo trivializar la semiótica, sino todo lo contrario: pretendo trabajar en la clarificación de su contenido, y de este modo, reconsiderar la delimitación de sus alcances para coadyuvar a su eficacia como disciplina científica.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>El problema al que nos abocamos tiene que ver con un nivel primario de codificación mental, que puede ser tanto gestáltico como analógico, que subyace en el fundamento de los procesos conscientes de significación a través de la representación simbólica. <br/>El hecho de que este nivel primario tenga que ver o ser paralelo al proceso primario del inconsciente es una cuestión que no nos debe preocupar en demasía: estudios posteriores de la etiología de los procesos inconscientes podrían llegar a descubrir que, en efecto, el inconsciente no se rige por las leyes de la lógica formal clásica (lógica identitaria), sino por complejos procesos de metaforización paradójica imposibles de representar bajo el código binario. En todo caso el hecho de la existencia del inconsciente es una hipótesis psicológica, y lo que queremos estudiar es una hipótesis semiótica. <br/>El punto de encuentro entre ambas esferas es el de la realización efectiva del significado. Es probable que los procesos primarios de representación a-simbólica ocurran dentro de niveles no conscientes e implícitos de actividad psíquica, y este hecho puede tener implicaciones que la propia teoría freudiana no pudo prever. <br/>El psicoanálisis encierra no obstante una verdad profunda que no puede desconocerse: la génesis del significado no está simplemente en la relación de la conciencia con su contexto, o del intérprete con su referente, sino también, en un nivel mucho menos visible, en la estructura profunda de los desplazamientos y las proyecciones psíquicas.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>El hecho de que la codificación analógica y gestáltica ocurra a través de representaciones icónicas le brinda a la semiótica competencia suficiente para abordar su estudio. <br/>Aún así, cabe preguntarse si existen formas de representación que no dependan de signo alguno. Un fragmento de música clásica, por ejemplo, que es capaz por sí solo de suscitar complejos procesos cognitivos en la psique, ¿puede reducirse a patrones de relación sígnica?. Un artista que toca el piano de manera magistral: ¿lo hace acaso guiado por instrucciones simbólicas de algún tipo?. Un conductor que dirige su coche por una carretera sin anuncios de ningún tipo, ¿puede hacer esta tarea por fuera de índices o íconos que le muestren la ruta? Una persona, en el momento de sentir algún tipo de sentimiento o de emoción, amor, rabia, dolor, ira, ¿depende necesariamente para esto de representaciones simbólicas?. ¿Podemos acaso aceptar sin más que el límite de mi lenguaje es el límite de mi mundo?. ¿No sería más acertado aseverar que el límite de mis <em>significaciones</em> son el límite de mi mundo?.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>La significación no se agota en los signos. Podemos incluso conjeturar que la significación está presente para nosotros, en estado germinal, mucho antes de los signos. Esto sólo es posible si, además de la representación simbólica, el ser humano está en capacidad de desplegar algún otro grado de representación anterior a las unidades formales de<span> </span>la convención simbólica. De no existir esta representación primaria e implícita, ¿cómo explicar fenómenos de gran complejidad cerebral que están en el origen de actos humamos cargados de significación como el arte, la música, la danza, los sueños, el teatro, los valores, los sentimientos?. Si toda representación es necesariamente sígnica, o se basa únicamente en signos: ¿cómo explicar las representaciones mentales pre-verbales, propias del lenguaje no significante del cerebro mamífero, del cerebro perceptivo, del cerebro emocional y estético?. ¿Acaso podemos englobar sin más toda la multiplicidad de representaciones mentales en la única vía o en el único sendero de los signos y símbolos? La pregunta es, en resumidas cuentas: ¿puede haber significado antes de los signos, o después de ellos?. Si el significado se agota en la relación entre signos: ¿qué sentido puede tener todo el universo de significaciones pre-verbales que constituyen el núcleo primario de la mente humana?.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>La posibilidad de que puedan existir en nuestra mente (sea lo que sea la “mente”) significados previos a los signos solo puede sustentarse desde la hipótesis de la existencia de estructuras de significación inconscientes, no provenientes del habla ni de la lengua, y tampoco susceptibles de modificarse por completo en el breve lapso de tiempo de una vida humana. <br/>Estas posibles estructuras no podrían ser transformadas por la conciencia porque serían la base misma de la conciencia. Esto no implica que sean estructuras objetivas, eternas e inmodificables. Necesariamente deben estar sometidas al cambio, al movimiento, a la interacción con el contexto. Pero sería un cambio bastante alargado en el tiempo: un asunto de varias generaciones, tal vez, un devenir inconsciente de millares de años para poder modificar la estructura completa del sentido. <br/>Me inclino a creer que más que estructuras genéticas, se trataría de estructuras innatas de predisposición al aprendizaje motivadas por la información genética. </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Es decir, si existen de alguna manera estos modelos, y me inclino a creer que existen, se trataría de modelos de aprendizaje implícitos. A diferencia de la concepción kantiana, donde estos modelos o esquemas son inmutables y no pueden cometer error, es probable que los esquemas sean el producto de un largo proceso evolutivo filogenético y ontogenético en el que nada está dado como absoluto y eterno, sino como susceptible al cambio, la renovación, es decir, susceptible al aprendizaje. Los modelos no serían entidades platónicas, de ser así, no habría evolución de la especie.<span> </span>La concepción de la evolución es una idea que riñe con la idea del mundo de las ideas platónico: ¿si los modelos no pueden cambiar ni aprender, sino que de antemano lo saben todo, entonces cómo podría funcionar el ciclo de la vida sobre la base del ensayo & error continuo, de las apuestas y las abducciones interminables?</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Sobre la hipótesis de los modelos se edifican ciencias realmente novedosas: el cognitivismo, la teoría de las redes neurales, la gramática generativa transformacional, las teorías esquemáticas de la mente, entre otras. Todas coinciden en la premisa central: por debajo del nivel superficial de las expresiones mentales, de las acciones concientes y los pensamientos racionales y dirigidos a fines, subyace un nivel profundo de causación que no depende de la convención social y que define los parámetros del sentido, del valor, incluso de aquello que percibimos. <br/>Este nivel de esquematización no verbal de la realidad son los modelos del conocimiento implícito: modelos computacionales, modelos aperceptivos, modelos motivacionales, modelos afectivos, modelos estéticos, modelos axiológicos. Los modelos no pueden ser etéreos, no poseen la verdad eterna,<span> </span>sino que se mueven a partir de la interacción del individuo con el medio ambiente. Los modelos son fruto de la experiencia, pero al mismo tiempo, siguiendo el giro kantiano, son las premisas a través de las cuales codificamos la experiencia. Decir que están antes de cualquier experiencia posible sería un absurdo: están antes de cualquier experiencia <em>concreta</em>, como premisas para la experiencia; pero no vienen de la nada, son el fruto codificado de millones de años de experiencia de los seres vivos. Los modelos no preexisten al hombre, como no preexisten al cerebro. <br/>Tampoco preexisten al contexto mayor que engloba tanto al individuo como a su medio ambiente.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Si los modelos pre-existen a algo, ese “algo” es el lenguaje articulado de los seres humanos. La hipótesis que sostiene que el lenguaje simbólico de alguna manera podría influir o determinar los modelos cognitivos pre-lingüísiticos es verdadera en muchos aspectos, pero su formulación no invalida la hipótesis complementaria, precisamente la que afirma que cognición y lenguaje no son necesariamente ni en todo momento la misma entidad. La igualdad de pensamiento y lenguaje es una convención de la razón humana. De entrada se pretende desconocer que otras especies animales también puedan pensar. El pensamiento se reserva a las mentes en capacidad de raciocinio a través de categorías, pero: ¿qué son las categorías lógicas sino construcciones convencionales de conceptos pre-lingüísticos?. El dilema no es si los animales pueden pensar o no (que de hecho en algún grado, aunque sea<span> </span>mínimo, pueden hacerlo) sino si es posible pensamiento alguno sin necesidad de significantes culturales. <br/>Si la relación entre un concepto mental y un signo convencional constituyen la base de la comunicación para un intérprete humano: ¿no podríamos considerar de manera similar la relación entre un modelo o esquema pre-verbal y un concepto como generadores de significación?. ¿Solo se relaciona el concepto mental con signos? De ser así: ¿de dónde surgen estos signos?, ¿en base a qué proceso misterioso están dotados de la significación?. </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>La filosofía kantiana elabora la hipótesis según la cual el pensamiento simbólico parte siempre de una representación esquemática anterior sin la cual no podría anclarse sobre ningún contenido. <br/>El <em>contenido</em> no está orientado por los signos, pero tampoco por los objetos (que son una mera construcción de nuestro intelecto), sino por los esquemas, es decir, los modelos. La estructura kantiana más importante, en términos de una teoría semiótica, es la de <em>esquema</em>. El esquema es una estructura mental a priori (anterior a la experiencia subjetiva), universal (común a todos los humanos), que establece juicios sintéticos puros (no sometidos a la convención cultural, es decir, no semióticos) y no depende de ninguna estructura cerebral específica, sino del tiempo (de relaciones espacio-temporales) (Kant, 1978). <br/>El esquema no es un algo vacío de forma o contenido, sino una unificación o síntesis de la multiplicidad de la representación. Si seguimos estrictamente la argumentación kantiana, entonces veremos que la intuición (sensación) puede conectarse directamente con el concepto sin necesidad del signo: la función de conexión corresponde al esquema. El esquema no viene a reforzar al signo, como pretendería cierta tradición al hablar del “aspecto” de los signos, sino que sería en su propia unidad sintética una unidad de significación. La epistemología kantiana viene a complejizar el escenario para aquellos semiólogos que creyeron resuelto todo el asunto del significado con la ayuda mágica de lo signos.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Según la revolución filosófica operada por Kant el significado no depende necesariamente de signos o símbolos. <br/>El cerebro humano, que existe mucho antes de la convención sintáctica<span> </span>de las lenguas, puede de hecho producir significados sin la necesidad de lenguaje alguno. Esto sólo es posible si además de los signos podemos descubrir en nuestra psique algún otro tipo de estructura que articule los datos de la percepción con los contenidos del entendimiento. Esta nueva estructura es el esquema. El esquema sería el vínculo creador de sentido entre la intuición sensible y las categorías abstractas del entendimiento. Pero más aún: el esquema podría incluso funcionar en ausencia de la sensación, basta con remitirse la imaginación, donde residen las síntesis intuitivas de seres inexistentes. </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>El esquema que subyace a todo juicio no es otra cosa para Kant que una representación. Donde antes veíamos solamente representaciones simbólicas, ahora debemos abrirle espacio a las representaciones esquemáticas. En la “Crítica del Juicio” la definición kantiana de representación psíquica es mucho más explícita que en las dos críticas anteriores: existen dos formas diferentes de pensamiento, y estas son la representación esquemática (síntesis pura de la imaginación y el entendimiento), y la representación simbólica (construcción de la razón práctica a partir de la convención social). Si la metafísica corresponde a la construcción teórica de la razón pura, es decir, de los signos culturales; la estética, en cambio, el juicio de gusto, es una función propia de la representación esquemática (la sensación de belleza o de sublimidad no puede estar atada a ningún signo arbitrario o concepto convencional).</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>De ninguna manera se quiere significar que los humanos pensamos sin la ayuda de la representación simbólica. Esto sería una afirmación disparatada. La magnitud de la revolución epistemológica kantiana reside en el hecho de descubrir para la ciencia, quizás por primera vez en la historia de la filosofía, que los seres humanos de hecho tenemos acceso a una forma de representarnos el mundo que no está mediada por palabras, sino por ideas puras de la imaginación, una especie de juicios sintéticos que valoran sin necesidad de nominaciones ni de cadenas sintácticas. <br/>Interpretaciones posteriores, como la realizada por Umberto Eco, insisten en que pensar no consiste tan sólo en aplicar conceptos puros del entendimiento a verbalizaciones convencionales, sino también en construir esquemas, entendidos como representaciones diagramáticas (Eco, 1999: 98). El esfuerzo de Eco por convertir los esquemas en “diagramas” reside en la lógica y natural necesidad de subsumir bajo alguna figura significante algo que se escapa por completo de nuestros patrones de explicación semiótica. No obstante, no sabemos hasta qué punto el propio Kant habría aceptado una definición de este tipo: “los esquemas son representaciones diagramáticas”, tal y como propone Eco. </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Someter los esquemas a la imagen de un diagrama puede resultar en algún grado contraproducente: el diagrama es un signo, y todo signo, como el propio Eco reconoce, es decididamente convencional, una unidad cultural. Esto estaría muy bien si los esquemas fueran signos. <br/>Pero una vez más debemos alertar contra el reduccionismo: si los esquemas fueran signos no habría necesidad alguna de<span> </span>producir un lenguaje verbal, que se produce precisamente porque hay una multiplicidad de ideas que no pueden representarse únicamente a partir de representaciones esquemáticas. La existencia del lenguaje depende por entero de la existencia de los esquemas o modelos a priori sintéticos. Umberto Eco reconoce que sabemos bastante poco respecto a cómo funcionan los esquemas (Eco: 100). El problema de los modelos pre-lingüísticos ha inquietado a más de un pensador a lo largo de los últimos decenios. Gilles Deleuze, por ejemplo, al enfrentarse a la necesidad de definir lo que entiende por “idea”, debe recurrir a la idea kantiana de esquema, y advierte que sabemos muy poco de su extraño poder de producir una lógica del sentido:</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>“Lo que sigue siendo misterioso es la manera en que el esquema ostenta este poder con respecto al concepto. En cierto modo, todo el pensamiento post-kantiano ha intentado esclarecer el misterio de este arte recóndito según el cual hay determinaciones dinámicas espacio-temporales que verdaderamente tienen el poder de dramatizar un concepto, a pesar de ser de una naturaleza totalmente distinta a la de éste. <br/>Probablemente la respuesta se encuentra en la dirección en la que la buscaron algunos pensadores post-kantianos: los dinamismos espacio-temporales puros tienen el poder de dramatizar los conceptos porque, ante todo, actualizan o encarnan ideas” (Deleuze, 2005: 133).</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Para Deleuze el esquema, al encarnar una idea, es una pura virtualidad, que no se opone a lo real, sino a lo actual (porque posee una realidad plena). La condición inaprensible de su virtualidad reside en su condición dionisíaca: su esencia es la divergencia, la diferenciación, el drama, las agitaciones espacio-temporales, la síntesis de velocidades, de direcciones y ritmos. Pero si Kant había ya perturbado el frágil sueño de la dogmática semiológica, al introducir la categoría de esquema en el proceso de la significación, Deleuze radicalizará este proceso al añadir una nueva instancia de codificación pre-lingüística: la idea. Así, en el nebuloso universo de las relaciones pre-conceptuales, y anterior incluso al esquema, Deleuze introduce la dimensión de los sub-representativo, la dimensión de las ideas (elementos-acontecimientos ideales, relaciones, singularidades). Toda la representación, tanto la esquemática como la simbólica, descansaría en la matriz de los dinamismos sub-representativos (las ideas como accidentes, cavidades temporales, líneas de fuga). Se trataría de un espacio intensivo, un huevo del mundo mítico, que preexiste a toda cualidad y a toda extensión. Deleuze radicaliza la perspectiva kantiana al remitir el significado más lejos aún de los esquemas. Donde Kant había visto objetividades, Deleuze ve dinamismos, y donde la filosofía trascendental había descubierto verdades inmutables, la filosofía deleuziana encuentra<span> </span>campos intensivos que están antes de la experiencia, que son <em>condiciones</em> de la experiencia.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Estos dinamismos preexisten dentro de un sujeto larvado, un sujeto que no es aún la persona o el yo consciente. Se trataría de una pre-subjetividad, así como de una sub-representación. La realidad del dinamismo que sustenta la esquematización es el de una fuerza o un poder desestabilizador imposible de medir con parámetros lógicos: “Los dinamismos no carecen absolutamente de sujeto. <br/>Aunque no puedan tener como sujeto más que bosquejos, y no aún cualidades ni compuestos, y aunque sean más pacientes que agentes, son los únicos que pueden soportar la presión de una resonancia interna o la amplitud de un movimiento forzado. Un adulto compuesto y cualificado perecería ante ellos. La verdad de la embriología es que hay movimientos que sólo el embrión puede soportar: no hay aquí más que un sujeto larvado. Las pesadillas son probablemente de este tipo de movimientos que ni el hombre despierto ni el soñador pueden soportar, sino únicamente el que duerme sin soñar, el que duerme un sueño profundo. Y el pensamiento, considerado como el dinamismo característico del sistema filosófico, es quizá uno de esos movimientos terribles, inconciliables con un sujeto formado, cualificado y compuesto como el del cogito en la representación”. (Deleuze, 2005: 131).</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>En su búsqueda de la significación de los esquemas Deleuze establece una serie de características de los modelos que pueden sernos de gran utilidad en su comprensión: - el esquema no pertenece al sujeto cualificado y compuesto de la representación simbólica, sino a un sujeto larvado, embrionario; - los esquemas expresan ideas, configuran la dramatización; - crean su propio espacio-tiempo; - constituyen la regla de especificación de los conceptos (primero la idea, que se expresa a través de un esquema, para llegar a un concepto: todos estos pasos son pre-simbólicos); - determinan el doble aspecto de la diferenciación: lo cualitativo y lo cuantitativo (el esquema es una entidad axiológica, la base de los juicios de valor). <br/>La clasificación deleuziana coloca la discusión sobre los modelos en el campo de la teoría general del valor. Los esquemas aparecen como la expresión de los valores a-significantes. Al determinar el doble aspecto de la diferenciación, deslindando el campo que separa lo cuantitativo de lo cualitativo, el esquema de Deleuze vuelve a reencontrarse con el esquema kantiano en su aspecto axiológico: aquel que le hace responsable de la emisión de los juicios sintéticos a priori. El esquema se encarga de juzgar la realidad, no cualquier realidad, sino la realidad de las ideas, de los fenómenos mediadores entre la cosa en sí y los conceptos, la única realidad objetiva para los seres humanos.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>En la parte visible de la experiencia, encontramos la representación simbólica, sustentada en conceptos psíquicos, que definen una realidad apolínea. <br/>En la profundidad, desde el sustrato invisible de los movimientos dionisíacos, encontramos que los conceptos racionales están siendo dramatizados por los esquemas, una suerte de dinamismos espacio-temporales que a su vez encarnan ideas, que son elementos ideales, relaciones diferenciales sin figura ni función, singularidades, bifurcaciones. El “sentido” depende para Deleuze de la distribución y la distinción de estas ideas en el seno de los esquemas. En otras palabras: el “sentido” en la filosofía deleuziana es pre-racional, pre-verbal, pre-simbólico, pre-lingúístico. Todo esto puede parecernos demasiado arriesgado, pero algunas hipótesis en el campo de la lingüística y la semiótica parecen coincidir con la teoría del conocimiento propuesta por Deleuze y antes por Kant. Voy a definir provisionalmente esta línea de investigación epistemológica con el nombre de <em>teoría esquemática</em>. <br/>Entre los aportes recientes destaca la interpretación que realiza Umberto Eco de la teoría esquemática desde la semiótica. Para Eco no cabe duda de que en efecto existen estos esquemas o modelos cognitivos en nuestra mente, que él denomina “tipos cognitivos”, sin embargo, más que determinar el funcionamiento de los modelos, lo que pretende resolver es la pregunta de qué sucede cuando los modelos se enfrentan a algo completamente desconocido (“¿Qué sucede cuándo se debe construir el esquema de un objeto aún desconocido?”) (Eco, 1999: 104). </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Uno de los avances más interesantes desde la semiótica en el desarrollo de la teoría esquemática lo constituye la hipótesis de los niveles modélicos del lenguaje propuesta por el lingüista Benjamín Lee Whorf. Whorf conicide con Kant y Deleuze en que el esquematismo (o lo modélico, como él lo denomina), más que una operación lógica, es una especie de arte, de estética. <br/>El proceso de modelación primaria en estos tres pensadores es la capacidad de emitir juicios estéticos, de pensar lo particular subsumido en lo general a partir de operaciones reflexivas más cercanas al arte que a las matemáticas o a la lógica. Sin embargo, se trata de operaciones que no dejan por esta razón de ser lógicas. Según Whorf, los modelos que subyacen a la estructura del lenguaje cumplen la función de guiar las oraciones a través de un esquema combinatorio (una<span> </span>evidencia que nos lleva directamente a la validez conceptual y teórica del análisis componencial de la semántica: Katz y Fodor, Lyons, Leach, entre otros). La noción de modelo debe incluir también aquellos pensamientos que se realizan sin palabras, que según Whorf, son la mayoría de nuestras intelecciones: los pensamientos manipulan paradigmas de palabras, pero los modelos, a su vez, manipulan paradigmas de pensamientos (alguno de ellos no vocalizados). <br/>La ruptura con Kant es evidente en Whorf: no existe un único sistema general de modelación o esquematización, sino un vasto sistema de modelos que están a la base de un número semejante de lenguas diferentes (Whorf, 1971: 283).</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Whorf aporta dos ideas nuevas a la reflexión sobre la naturaleza modélica de la mente, el lenguaje y la significación. La primera es la que postula una jerarquía de niveles <span> </span>al interior de los procesos modélicos, según la cual cada nivel posterior depende de algún nivel previo de modelación anterior, hasta llegar a niveles inherentes a la naturaleza y el mundo físico (así, por ejemplo, en el caso de la lengua, el plano superficial de los fenómenos acústicos depende del nivel modélico de los órganos del habla, que forman el plano fisiológico-fonético; a su vez, este nivel depende del plano fonémico, en el que se articulan series sistemáticas de consonantes, vocales, tonos, etc., para cada lengua; luego el plano morfofonémico, y así hasta los modelos más inconscientes y profundos). <br/>Esta jerarquización de los planos modélicos es imprescindible a la hora de sustentar de manera coherente la hipótesis del presente trabajo según la cual los modelos son susceptibles de aprender, ya que funcionan como mecanismos de aprendizaje implícito.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>La segunda idea de Whorf echa por tierra gran parte de los presupuestos relativistas que persisten en la lingüística contemporánea (y que paradójicamente se consideran obra del propio Whorf), según los cuales el lenguaje humano, en sus más mínimos detalles, es profundamente arbitrario, convencional, y sometido por completo al cambio histórico. Para Whorf esto es insostenible desde una teoría general de los modelos: la convencionalidad del lenguaje es solo aparente, las palabras, oraciones y proposiciones dependen por completo de esquematizaciones previas sujetos a un modelo que no admite sino algunas construcciones posibles, hasta llegar a un punto en el que los modelos son puros, con cantidades realmente fijadas. Esta segunda propuesta puede resultar incómoda si se desconoce la estructura interna del lenguaje, y el modo en que se organiza el sentido lingüístico a través de cadenas lógicas de circulación sintáctica y semántica. <br/>Pero creo que ningún lingüista moderno negaría esta conclusión. </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>La forma de los signos es <em>arbitraria</em> respecto a su referente, pero no puede serlo respecto a su modelo generador. Cuando advertimos como un hecho irrefutable la acción inconsciente de los modelos sobre la estructura de la psique y del lenguaje, la relatividad toca el umbral de su propio límite: “Esto demuestra que la creación de palabras nuevas no es un acto debido a la imaginación, ni siquiera en el sentido salvaje de la insensatez, sino una utilización estricta de materiales ya sujetos a un modelo. Tan negativo será el resultado de pedirle a un parlante que invente formas que todavía no estén prefiguradas en los modelos de su propia lengua, como pedirle a una persona que haga unos huevos fritos sin darle los huevos” (Whorf, 1971: 287). <br/>La referencia para Whorf es la parte menor del lenguaje, sometida por el contexto o la acción, en cambio, los modelos, serían la parte mayor de cualquier lengua, al subsumir dentro de ellos toda la lógica interna del pensamiento (así como Peirce había afirmado que todo pensamiento era sígnico, ahora Whorf nos dice que todo pensamiento es necesariamente modélico).</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Las indagaciones de Kant, Deluze y Whorf nos brindan algunas pistas o marcas inferenciales a la hora de descubrir el velo de Maya que envuelve a los modelos esquemáticos. De todas maneras es muy poco lo que sabemos efectivamente sobre los procesos de modelación psíquica. Gregory Bateson, por ejemplo, coincide con Whorf y Deleuze en que los modelos van más allá de la mente humana: el cosmos en su totalidad sería como una vasta red de niveles jerárquicos de modelación, una pauta que conecta la orquídea con la paloma, la estrella de mar con las hormigas, las estrellas con los átomos. <br/>Para Bateson la pauta que conecta es una meta-pauta, una pauta de pautas, la premisa que guía todas las premisas subsiguientes: una especie de marco global de modelación de la circularidad de la materia y de los seres vivos (Bateson; 1998). Evaluar la consistencia o no de esta visión cosmológica supera por completo la pretensión de este ensayo. Es un problema que tal vez ni siquiera podamos resolver con nuestros métodos actuales de comprensión de la realidad. Tanto la abducción como creación de nuevas hipótesis como la inducción y la deducción lógica están encadenadas en sus procesos inferenciales a la suposición como única vía de conocer la realidad. </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> <br/></span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Determinar a ciencia cierta si el universo <em>es</em> simbólico desde el punto de vista ontológico (como pretende Peirce, con argumentos sólidos y consistentes) o modélico (como proponen Deleuze, Whorf y Bateson, en igualdad de consistencia teórica) es una tarea que escapa a la cognición actual del ser humano. Para saber a ciencia cierta cuál de las dos hipótesis es la acertada nuestro pensamiento debería acoplarse de manera directa con el mundo noumenal de las cosas en sí, una posibilidad ignota, pues, como reconoce Kant, la sensación no es intelectiva, sino intuitiva. Es imposible, al menos en el nivel actual de nuestro conocimiento simbólico sobre la realidad, determinar a ciencia cierta la veracidad o falsedad de hipótesis tales como “El Universo ha tenido un Creador”, “El espíritu persiste después del cuerpo”; o de otras expresiones, menos especulativas, pero no menos audaces, como “El universo en sus totalidad es sígnico”, o la contraria “El universo en su totalidad es una jerarquía de niveles de modelación y esquematización”.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Nos encontramos en estos casos ante proposiciones imposibles de verificar, pero también de negar por completo. Para obtener una respuesta final tendríamos que negar ambas posibilidades teóricas: tanto la hipótesis peirceana como la deleuziana. Si Peirce está en lo cierto, entonces no podemos conocer directamente cómo es la estructura real del Cosmos (un signo nos remitiría a otro signo de manera interminable en una realidad absolutamente virtual). Si Whorf y Deleuze proponen la hipótesis verdadera, entonces no pueden demostrarla: sólo hemos podido llegar a<span> </span>conocer los modelos a través del lenguaje, y los referentes del lenguaje son siempre mediatizados y arbitrarios (por lo tanto no habría conocimiento directo de los modelos).</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>Intentar explicar la naturaleza <em>de</em>la naturaleza, o el <em>ser en sí</em> del Universo, conlleva siempre antinomias de este tipo. <br/>De todas formas, entre ambas hipótesis cosmológicas, la peirceana y la whorfiana, hay un cierto aspecto que nos hace dudar de la coherencia de la hipótesis de Peirce (un punto que la mismo tiempo nos muestra una virtud oculta de la hipótesis whorfiana). En la cosmología de Peirce no hay lugar alguno para el conocimiento directo porque todo se basa en inferencias y en signos. En ese caso no tiene ningún sentido su afirmación metafísica de que el Universo tiene con toda seguridad un Creador divino. Esto sólo podría saberse si tuviéramos un conocimiento directo de la realidad, no mediado por signos, y la premisa anterior peirceana (todo conocimiento es inferencial) niega por completo esta posibilidad. Es decir, la idea misma de Dios es una inferencia, un signo, “Dios” no sería más que una producción <em>simbólica</em> de nuestra mente (como afirmaba Kant en la “Crítica del juicio”). Todo nuestro conocimiento sobre un supuesto “Dios” es simbólico, afirmaba Kant. La epistemología peirceana, al asumir como única salida el totalismo de los signos, se encuentra en un callejón sin salida al final de la argumentación. Si todas sus conclusiones son verdaderas, entonces todas sus premisas son falsas.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>La cosmología propuesta por Whorf en 1942, o por Deleuze en 1967, que ha sido matizada por Bateson en 1972, en cambio, es hasta cierto punto congruente con sus propios postulados epistemológicos y cosmológicos. Al proclamar la existencia de modelos o pautas, y al transferir estas pautas desde la psique humana al mundo noumenal de las cosas en sí (una operación evidentemente metafísica), están siendo completamente coherentes con sus premisas iniciales. Esto es posible por la sencilla razón de que admiten que no todo es un signo de otra cosa en la realidad. Si existen modelos previos a la mediación simbólica, entonces podemos llegar hasta ellos sin la interfase de los signos. Una manera acertada sería el éxtasis mítico, mágico o religioso, tal vez la ética (que Wittgenstein ubicaba dentro de lo místico). En todo caso, sería posible postular un conocimiento menos <em>in<span>directo</span></em> de la realidad, a través de la comprensión intuitiva o racional de modelos, que a su vez estarían inmersos dentro de una trama cosmológica de redes de modelación física, biológica, psíquica.<span> </span>Con este ejemplo no pretendo afirmar que la descripción del Universo desde la postura de Whorf o Deleuze sea la descripción correcta, frente a la de Peirce. Tan sólo me limito a señalar que en la línea argumentativa de Whorf es posible realizar proposiciones con sentido sobre el mundo noumenal, y desde allí, predicar cualidades de las cosas en sí, precisamente porque sus premisas lógicas permiten llegar a esas conclusiones. La pertinencia o no de las premisas y sus conclusiones, o la veracidad o falsedad de la hipótesis en general, es algo que escapa a nuestro propósito.</span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span> </span></font></font><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>El problema prioritario que una teoría de la significación debe resolver en nuestros tiempos no es cosmológico, sino epistemológico. La pregunta central a resolver es: ¿cómo encaja el mundo de las ideas dentro del mundo de los significados?, o mejor: ¿de qué manera se articulan sensaciones y significados?. <br/>No tenemos respuestas claras al respecto desde ninguna ciencia contemporánea. Para intentar contribuir a su elucidación, que requerirá del esfuerzo de varias generaciones de investigadores de múltiples ramas del saber (biología, neurofisología, psicología, psiquitría, antropología, lingüística, semiótica, entre otras), voy a resumir elaborando una serie de hipótesis que se desprenden de los ejemplos anteriores, y otras que he establecido sobre la base de encadenar.</span></font></font></p>
<p><font size="3"><font face="Times New Roman"><span>------------------------------</span></font></font></p>
<p><font size="3"><font face="Times New Roman"><span><br/></span></font></font></p>
<p><font size="3"><font face="Times New Roman"><span><br/></span></font></font></p> Tema 5. Teoría del Significado PSICOLOGÍA DEL LENGUAJEtag:sociedadvenezolana.ning.com,2011-10-31:2575830:Topic:2831332011-10-31T17:23:08.024ZMilagrosHdzChiliberti-PresidSVAIhttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/MilagrosHernandezChiliberti
<p><b>PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE</b></p>
<div><div id="htmlContent"><p><b><i>Concepto de lenguaje.</i></b></p>
<p>El lenguaje es un sistema de expresión, representación y comunicación, basado en un conjunto de unidades y reglas bien definidas cuya utilización implica una modalidad concreta de comportamiento.</p>
<p>El lenguaje permite representarnos mentalmente el mundo sin que esté el objeto delante.</p>
<p>Hay muchas definiciones de lenguaje dependiendo de la perspectiva donde se sitúe el autor,…</p>
</div>
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<p><b>PSICOLOGÍA DEL LENGUAJE</b></p>
<div><div id="htmlContent"><p><b><i>Concepto de lenguaje.</i></b></p>
<p>El lenguaje es un sistema de expresión, representación y comunicación, basado en un conjunto de unidades y reglas bien definidas cuya utilización implica una modalidad concreta de comportamiento.</p>
<p>El lenguaje permite representarnos mentalmente el mundo sin que esté el objeto delante.</p>
<p>Hay muchas definiciones de lenguaje dependiendo de la perspectiva donde se sitúe el autor, pero hay una serie de regularidades que están presentes en todas las definiciones de lenguaje:</p>
<ul>
<li value="1"><p>Es un sistema compuesto de unidades cuya estructura u organización puede ser analizada formalmente (fonemas, palabras…)</p>
</li>
<li value="2"><p>La adquisición y el uso del lenguaje nos permite interactuar con el medio y por ello entrar en procesos de comunicación. Es un proceso de socialización.</p>
</li>
<li value="3"><p>Es una conducta específica de la especie humana.</p>
</li>
</ul>
<p><b><i>Dimensiones de </i><i>análisis</i><i> del lenguaje.</i></b></p>
<ul>
<li> <ul>
<li value="1"><p>Dimensión estructural: ¿Cómo se usa el lenguaje? La disciplina que se encarga de esto es la filología o la lingüística. (1º regularidad)</p>
</li>
<li value="2"><p>Dimensión funcional: ¿para que sirve? La disciplina que lo estudia es la filosofía. (2º regularidad). El estudio funcional del lenguaje incluye el sistema simbólico de representación y el sistema comunicacional.</p>
</li>
<li value="3"><p>Dimensión comportamental: ¿Cómo se usa el lenguaje? Se estudia desde la psicología. (3º regularidad). La psicología lleva a cabo el estudio desde 3 niveles: nivel neurofisiológico, nivel conductual y el nivel cognitivo.</p>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
<p><b><i><u>Dimensión</u></i><i><u> estructural. La lingüística.</u></i></b></p>
<p>El lenguaje esta compuesto por unidades y estructuras arbitrarias, es decir, que podrían ser esas como otras cualquiera, por ejemplo no hay relación directa entre los fonemas de mesa y su referente. Por esto el lenguaje se concreta en distintas lenguas o manifestaciones culturales.</p>
<p><b>Lengua:</b> son los distintos signos convencionales o manifestaciones particulares del lenguaje que sirven como medio de expresión a una comunidad concreta y cuyas unidades y gramática son aprendidas.</p>
<p><b>Habla:</b> uso concreto que hacemos de esa lengua.</p>
<p>El lenguaje tiene aspectos comunes: unidades, restricciones, reglas… a pesar de la diversidad.</p>
<p>El lenguaje humano tiene mas características especificas diferentes al resto: es oral, se aprende de forma auditiva.</p>
<p>El fenómeno de la doble articulación consiste en que a partir de la combinación de unidades individuales sin significado formamos unidades cargadas de significado.</p>
<p>A partir de un número finito de unidades (palabras) somos capaces de crear multitud de frases y expresiones con mucha rapidez. Se muestra la gran creatividad y productividad del lenguaje.</p>
<p><b><i><u>Dimensión</u></i><i><u> funcional. La </u></i><i><u>filosofía</u></i><i><u>.</u></i></b></p>
<ul>
<li value="1"><p><b>Función o aspectos simbólicos o representacionales.</b></p>
</li>
</ul>
<p>1. Una de las funciones del lenguaje es representarnos el mundo a través de símbolos. Con esto decimos que el lenguaje tiene la propiedad de <b>desplazamiento referencial</b> que se refiere a que las palabras propias de una lengua no están relacionadas directamente con los objetos del mundo físico sino con representaciones, y esto nos permite representarnos el mundo en ausencia de estos objetos. Esta es la capacidad simbólica del lenguaje.</p>
<p>El aprendizaje asociativo y mecánico seria: mesa - representación mental - realidad. Pero saltándonos la representación mental.</p>
<p>2. <b>Reflexividad </b>según la cual el lenguaje nos permite hablar del lenguaje mismo y nos remite a una cualidad del sujeto llamada conducta verbal.</p>
<p>3. El lenguaje es un sistema de propósito general, la mayoría de los mecanismos que se utilizan en el lenguaje sirven para otros procesos mentales.</p>
<ul>
<li value="2"><p><b>Función comunicativa.</b></p>
</li>
</ul>
<p>El lenguaje transciende a la comunicación porque a veces cuando utilizamos los mismos códigos estamos utilizando el lenguaje pero no nos comunicamos. ¿Qué diferencia hay entre comunicarnos y entendernos?</p>
<p><b>Redundancia,</b> el lenguaje es redundante porque se dan muchas pistas, como el contexto y otras muchas variables que nos permiten entender.</p>
<p><b>Metacomunicacion</b>, el lenguaje tiene una intención comunicativa que no se entiende sino estas en el contexto, por ejemplo las frases con doble sentido.</p>
<p><b><i><u>Dimensión</u></i><i><u> comportamental. La psicología.</u></i></b></p>
<p>¿Cómo usamos el lenguaje?</p>
<p>El lenguaje humano puede ser escrito u oral, y tiene dos ámbitos: recepción y emisión (comprensión/producción).</p>
<p>El lenguaje se puede describir desde tres niveles explicativos: neurofisiológico, conductual y cognitivo. Es desde este último desde donde estudiaremos el lenguaje: procesos y representaciones mentales que subyacen al uso que hacemos del lenguaje.</p>
<p><b><i>Constitución de la psicología del lenguaje.</i></b></p>
<p><b><i><u>Aportaciones desde la psicología.</u></i></b></p>
<ul>
<li value="1"><p><b>Funcionalismo europeo: lo que interesa es ¿para que sirve el lenguaje? Buhler destaca las propiedades comunicativas, y dentro de estas la función comunicativa del lenguaje destacando la característica de la intencionalidad.</b></p>
</li>
<li value="2"><p><b>Conductismo: no admiten que los procesos de pensamiento y lenguaje sean resultado de una historia de contingencias y reforzadores. Somos desde el punto de vista lingüístico resultados del ambiente.</b></p>
</li>
</ul>
<p>El lenguaje es una conducta puramente aprendida, por contingencias, refuerzos, imitación… pero si todo fuera eso ¿Cómo se explica la creatividad y la formación de nuevas secuencias?</p>
<p>¿Es el lenguaje una conducta específica del ser humano? Watson dice que no, que es una adquisición cuantitativa, que necesita un sustrato neuronal, y las palabras son estímulos condicionados a objetos y realidades del mundo físico que producen respuestas condicionadas.</p>
<p>Skinner prefiere hablar de conducta verbal. Y Hall y Osgood introducen los aspectos relacionados con el significado en cuanto introducen una variable mediacional. Hablar de significado implica que el concepto lo tenemos como representación mental pero los conductistas no van a admitir variables internas ni mentales, sino mediadoras.</p>
<p><u>Watson</u> subrayo la necesidad de utilizar un vocabulario puramente conductual para explicar el lenguaje. Según él el lenguaje nos interesa por su carácter empírico y observable, pero no se pueden hacer inferencias mentalistas. ¿Por qué hablas de determinada forma? Observemos tu historia y lo sabremos. Watson también dice que el lenguaje es una conducta puramente aprendida a través de refuerzos o por imitación, y que el lenguaje no es una habilidad especifica del ser humano, solo supone un aumento cuantitativo de contingencias, es el resultado de un proceso evolutivo y los animales cuando se desarrollen podrán hablar.</p>
<p><u>Condicionamiento </u><u>Clásico</u></p>
<p>Dentro de este se sitúa la teoría de la referencia directa: las palabras son estímulos condicionados a objetos o realidades del mundo físico, que producen respuestas condicionadas.</p>
<p><u>Hall y Osgood</u> introducen los aspectos relacionados con el significado, porque introducen variables mediacionales. Hablar de significado implica que el concepto lo tenemos como representación mental, pero ellos no van a admitir variables internas ni mentales, las llaman mediadoras.</p>
<p><u>Skinner</u> supone una vuelta atrás, ya que niega la validez psicológica del lenguaje, en cuanto función simbólica y representacional. El prefiere hablar de conducta verbal, que solo puede entenderse como asociación entre estímulos y respuestas, refuerzos e influencias del contexto.</p>
<ul>
<li value="3"><p><b>Funcionalismo Americano. Putman y Fodor.</b></p>
</li>
</ul>
<p>Incorporan al ámbito de las explicaciones psicológicas conceptos como estados mentales, ideas mentales, conocimientos… por eso se le llama mentalista.</p>
<p>Dicen que el lenguaje humano es posible porque es la expresión mas clara e la capacidad que tenemos para trabajar o manipular símbolos o representaciones.</p>
<p>Chomsky ha entendido el lenguaje como un sistema de reglas y como una capacidad innata de la mente (innatismo del lenguaje).</p>
<p><b><i><u>Aportaciones desde</u></i><i><u> la lingüística.</u></i><i> </i></b></p>
<p>Saussure es el padre de la lingüística, hace diferencias entre lenguaje, lengua y habla. El lenguaje es la capacidad de la mente, la lengua son los signos convencionales que utilizamos como miembros de una misma comunidad, y el habla es el uso concreto que cada uno hacemos de la lengua.</p>
<p>El objeto de la lingüística es el estudio de la lengua.</p>
<ul>
<li value="4"><p><b>Estructuralismo americano: intenta recuperar el estudio de los mecanismos psicológicos implicados en la utilización del lenguaje. Por ese afana estructuralista de analizar que es el lenguaje acabó cayendo en las mismas redes que Saussure: dedicarse a la lengua y no al lenguaje.</b></p>
</li>
<li value="5"><p><b>Marxismo: entendió el lenguaje como un fenómeno social vinculado al trabajo y a la actividad humana y que expresaría las mismas concepciones mentales que las diferentes clases sociales tenemos del mundo.</b></p>
</li>
</ul>
<p><b><i>El nacimiento de la psicología del lenguaje.</i></b></p>
<p>Nace en los 50 desde un enfoque multidisciplinar donde tenían mucho peso la lingüística y la teoría de la comunicación. En los años 60 la psicología del lenguaje adopta el modelo de Chomsky de competencia lingüística debido a la influencia de la gramática y a la consolidación de las teorías del procesamiento de información.</p>
<p>En los años 70-80 se da una etapa muy prolífica. Se recogen hipótesis de la antropología social, sociología y ciencias de la comunicación. La investigación basada en estas hipótesis contribuyo a un mejor conocimiento de los procesos de adquisición, comprensión y producción del lenguaje. Se destacan los aspectos semánticos y pragmáticos del lenguaje y se atiende preferentemente a variables situacionales a la hora de superar ambigüedades.</p>
<p>En los años 90 se elaboran los primeros modelos teóricos contrastados empíricamente acerca de la organización interna del sistema cognitivo en general y del lenguaje en particular.</p>
<p>En la actualidad se da la proliferación de los modelos conexionistas que defienden una concepción del lenguaje como conjunto de procesos mentales en continua interacción con el resto de procesos mentales.</p>
<p>De todas formas Chomsky dice que hablamos del lenguaje como capacidad interiorizada y distingue:</p>
<ul>
<li value="1"><p>El lenguaje exteriorizado: el producto, por ejemplo lo que estoy escribiendo, pero no entra en los procesos que le dan lugar. Son aspectos externos que podrían darse sin ser humano.</p>
</li>
<li value="2"><p>Lenguaje interiorizado: el lenguaje como actividad mental interna. La lingüística atiende a reglas y estructuras de la gramática de una lengua. La psicolinguistica estudia procesos y representaciones implicadas en la comprensión, adquisición y producción del lenguaje. Y la neurolinguistica estudia los estratos cerebrales que hacen posible la actividad del lenguaje.</p>
</li>
</ul>
<p><b><i><u>Relaciones entre lingüística y psicolinguistica.</u></i></b></p>
<ul>
<li value="1"><p><b>Estructuras y reglas vs. uso de mecanismos mentales.</b></p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>A la lingüística le interesa estudiar la estructura del lenguaje y las regalas que permiten generar todas las frases posibles de una lengua sin interesarse por como los hablantes usan esas regalas.</p>
<p>La psicología del lenguaje se interesa por el estudio del uso que hacemos de los mecanismos mentales responsables de la comprensión y producción del lenguaje, y e interesan por el desarrollo de las teorías que explican esos mecanismos.</p>
</li>
<li value="2"><p><b>Sintaxis vs. semántica y pragmática.</b></p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>A la lingüística le interesa la sintaxis y aspectos formales.</p>
<p>A la psicolinguistica le interesa la semántica y aspectos pragmáticos.</p>
</li>
<li value="3"><p><b>Estudio de la competencia vs. actuación.</b></p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>La lingüística tiene como campo de dominio propio el estudio de la competencia, que es el conocimiento implícito que el hablante tiene de una lengua.</p>
<p>La psicolinguistica estudia la actuación lingüística, es decir el uso que hacemos de estrategias que hacen posible el lenguaje.</p>
</li>
<li value="4"><p><b>¿Representaciones mentales iguales?</b></p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Las representaciones que utiliza la psicolinguistica son diferentes a las utilizadas por la lingüística.</p>
<p>Los lingüistas dicen que si son iguales y los psicolingüísticas dicen que las representaciones de las que hablan es un medio para entendernos pero que no hay una correspondencia entre niveles de representación y los niveles descriptivos.</p>
</li>
<li value="5"><p><b>Hablante ideal vs. hablante real.</b></p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>El hablante nativo ideal es el propuesto por la lingüística cuando habla de sintaxis y reglas, pero en términos reales ¿lo aplicamos tal cual? La psicolinguistica habla del hablante real que sobre una base elabora una forma personal de hablar.</p>
</li>
<li value="6"><p><b>Metodología descriptiva vs. metodología experimental.</b></p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Los psicolinguistas dicen que los lingüistas solo usan una metodología descriptiva y los lingüistas dicen que la mejor manera es buscar los procesos que dan lugar a los fenómenos, hay que buscar causas experimentalmente más que solo describir.</p>
<p><b><i>Modelos </i><i>teóricos</i><i> en el estudio del lenguaje.</i></b></p>
<p><b><i><u>Modelos constructivistas.</u></i><i> </i></b></p>
<p>¿Qué se da antes, el pensamiento o el lenguaje? La escuela de Moscú dice que el lenguaje se da primero y luego el pensamiento, es decir, el lenguaje estructura el pensamiento. La escuela de Ginebra (Piaget) dice lo contrario.</p>
<p>Ambos piensan que vamos construyendo el mundo y el lenguaje por medio de regalas que por existentes explican la realidad o que por no explicarlas tienen que ser modificadas para adquirir otras nuevas. Piaget dirá que son reglas cognitivas y los de Moscú dicen que son reglas lingüísticas.</p>
<ul>
<li value="6"><p><b>Escuela de Moscú:</b></p>
</li>
</ul>
<p><u>Vigotsky</u> intenta elaborar una teoría del lenguaje fundamentalmente psicología que este desligada de postulados y metodología lingüística y sostiene que la función primaria es la comunicación, el intercambio social pues el lenguaje se desarrolla en el niño como medio de comunicación con los padres y solo posteriormente se constituye como lenguaje interno y aparece la función simbólica que facilita los procesos de pensamiento.</p>
<p><u>Luria</u> se fija en los aspectos neuropsicologicos, y en la función directiva y de apoyo que tiene el lenguaje a la hora de dirigir la conducta del ser humano.</p>
<ul>
<li value="7"><p><b>Escuela de Ginebra:</b></p>
</li>
</ul>
<p><u>Piaget</u> dice que es el pensamiento el que estructura el lenguaje. Estudia el lenguaje desde una perspectiva evolutiva (las diferentes fases evolutivas del lenguaje van a estar condicionadas por las fases evolutivas del pensamiento).</p>
<p>El lenguaje para el es una condición necesaria para el desarrollo del pensamiento pero no es suficiente pues las estructuras mentales relacionadas con el pensamiento tienen su origen en la capacidad manipulativa que tiene el niño y su desarrollo sensomotriz.</p>
<p><b><i><u>Modelos asociacionistas. </u></i><i><u>Skinner.</u></i></b></p>
<p>Entender el lenguaje a partir de relaciones de palabras con objetos y realidades observables del mundo físico sin que haya que recurrir para nada a factores explicativos basados en representaciones y variables mentales internas.</p>
<p>El lenguaje es aprendido y los factores contextuales tienen mucha importancia.</p>
<p>Asume dos postulados:</p>
<p>1º El lenguaje tanto como conocimiento y en cuanto a actividad se explica por los mismos principios que se explica cualquier otro tipo de comportamiento.</p>
<p>2º Los factores de control que actúan sobre la conducta lingüística se derivan de la consecuencia del mismo lenguaje, que son la obtención de refuerzos.</p>
<p>El comportamiento verbal no tiene una diferencia cualitativa con otro comportamiento. El lenguaje se aprende como cualquier otra conducta.</p>
<p>Se podría describir la conducta verbal en general agrupándola en 5 categorías:</p>
<ul>
<li value="1"><p>Mandos: ordenes o instrucciones que nos dan en condiciones de privación para obtener un refuerzo. “Si tengo sed pásame un vaso de agua”.</p>
</li>
<li value="2"><p>Tactos: evocaciones automáticas de una respuesta ante un objeto particular para destacar una propiedad de ese objeto o para advertir sobre la carencia de alguna de sus cualidades. “Mira que vestido me compre” “¡Ay! Que bonito”.</p>
</li>
<li value="3"><p>Componente ecoico: expresiones verbales que están controladas por las expresiones de otro interlocutor. “¿Vienes el sábado a una fiesta?” “¿A una fiesta? Déjame ver”.</p>
</li>
<li value="4"><p>Componente textual: la conducta de leer.</p>
</li>
<li value="5"><p>Componente intraverbal: conjunto de cadenas automáticas de palabras. Por ejemplo los refranes.</p>
</li>
<li value="6"><p>Componente autoclitico: palabras que desempeñan un papel gramatical en la cadena hablada que determinan el orden temporal de las respuestas. Por ejemplo las frases subordinadas “me dijeron que…”.</p>
</li>
</ul>
<p><b><i><u>Modelo Chomskiano.</u></i><i> </i></b></p>
</li>
<li value="1"><p>Hace una crítica a Skinner por su carácter asociacionista frente al marco racionalista de Chomsky. El lenguaje se explica desde el aprendizaje asociativo y la negación de variables ambientales.</p>
</li>
<li value="2"><p>El lenguaje es un sistema de reglas formales o una gramática generativa interiorizada en la mente del hablante y que controla y dirige toda su actuación lingüística. El lenguaje depende del pensamiento.</p>
</li>
<li value="3"><p>Distingue entre gramática universal que comprende todos los principios comunes a todas las lenguas y además es innata, y las gramáticas específicas que son aquellas que rigen cada lengua en particular.</p>
</li>
<li value="4"><p>Distingue entre competencia y actuación lingüística.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>La <b>competencia</b> se refiere al conocimiento que oyente o hablante tienen de un conjunto de reglas sintácticas que le permiten producir y comprender todos los enunciados posibles de una lengua y discriminar los que son incorrectos. A este conocimiento le llama gramática generativa transformacional porque permite elaborar todas las oraciones posibles a partir de un número reducido de reglas que son aplicadas.</p>
<p>La <b>actuación</b> lingüística seria el uso concreto que hacemos del lenguaje en situaciones particulares y que esta limitado por otro tipo de mecanismos cognitivos (memoria, percepción…).</p>
<p>La competencia pertenece a la lingüística, y la actuación a la psicolinguistica.</p>
</li>
<li value="5"><p>Interés por el estudio de aspectos formales y profundizar en los aspectos sintácticos que se definen por su carácter generativo y se pueden analizar independientemente de su significado. Esto se llama <b>principio de autonomía formal de la sintaxis.</b></p>
</li>
<li value="6"><p>En cuanto a la adquisición del lenguaje dice que es innato, biológicamente determinado lo que nos permite descubrir los rasgos universales del lenguaje que son comunes a todas las lenguas. Lo que aprendemos son las relaciones entre estructura profunda y estructura superficial de la lengua, y las reglas que nos permiten pasar de una estructura a otra y que son las reglas transformacionales.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Lo innato seria la intención comunicativa, pero cuando verbalizas las palabras lo haces siguiendo unas reglas gramaticales (estructura superficial).</p>
</li>
<li value="7"><p>Universalismo versus relativismo lingüístico: Chomsky defiende el universalismo porque defiende que hay rasgos comunes a todas las lenguas contenidos en la estructura profunda.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p><b><i><u>Modelo conexionista.</u></i><i> </i></b></p>
<p>Se centran en un enfoque interactivo de la capacidad cognitiva en general y de la actividad lingüística en particular y sostienen que procesamos la información lingüística mediante modelos en paralelo.</p>
<p>El modelo conexionista más simplificado estaría estructurado por:</p>
<ul>
<li value="1"><p>Unidades de entrada: reconocer componentes fonéticos, propiedades acústicas y visuales de los estímulos.</p>
</li>
<li value="2"><p>Unidades ocultas: imponer reglas de tipo sintáctico, semánticas y pragmáticas.</p>
</li>
<li value="3"><p>Unidades de salida: comprensión y representación del significado total de un enunciado.</p>
</li>
</ul>
<p><b><i><u>Modelo cognitivo.</u></i><i> </i></b></p>
</li>
<li value="1"><p>Se desarrolla a partir de los estudios de Millar y del paradigma del procesamiento de la información.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Trata de desplazar la reflexión de los psicólogos del lenguaje del ámbito de la adquisición del lenguaje hacia el estudio de los procesos psicológicos implicados en la comprensión y producción del lenguaje, y separar los aspectos psicológicos de los puramente lingüísticos. Esto ha permitido que se desarrollen muchos modelos mentales en los que se intenta visualizar las fases del proceso lingüístico.</p>
</li>
<li value="2"><p>El lenguaje es un conjunto de fenómenos mentales derivados del conocimiento abstracto del una lengua.</p>
</li>
<li value="3"><p>Los estudios se han centrado en: aspectos semanticos y pragmáticos, y en aspectos formales y procedimentales.</p>
</li>
<li value="4"><p>Tienen dos objetivos:</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><ul>
<li value="1"><p>Conocer la naturaleza de las representaciones mentales que el sistema lingüístico maneja y el conocimiento de los procesos mentales que operan sobre esas representaciones.</p>
</li>
<li value="2"><p>Reunir datos suficientemente fiables que permitan construir modelos teóricos que se puedan contrastar por vía experimental y racional.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p><b><i><u>El lenguaje como conocimiento </u></i><i><u>vs.</u></i><i><u> actividad: relaciones </u></i><i><u>entre</u></i><i><u> competencia y actuación lingüística.</u></i></b></p>
</li>
<li value="1"><p>La facultad del lenguaje no se puede concebir desvinculada de otras capacidades cognitivas y esta estructurada sobre la base de la función simbólica de la mente que nos permite entender el mundo a través de representaciones mentales. El lenguaje seria la consecuencia de la adquisición de esta función simbólica y contribuiría al desarrollo de esta capacidad, y esta seria la labor del psicolinguista, ver en que medida desarrolla y robustece el lenguaje esa capacidad.</p>
</li>
<li value="2"><p>No todos los psicólogos admiten la existencia de representaciones mentales y de la función simbólica. De los que si lo admiten sostienen que dichas representaciones son independientes de las representaciones de la mente en general y funcionan autónomamente.</p>
</li>
<li value="3"><p>Dentro de la lingüística hay dos enfoques de cómo se entiende el conocimiento lingüístico:</p>
<ul>
<li value="1"><p>Postura funcionalista: el conocimiento lingüístico depende de un conocimiento simbólico como consecuencia del conocimiento general del mundo.</p>
</li>
<li value="2"><p>Enfoque formal mentalista: el conocimiento lingüístico seria independiente y diferente de cualquier otra capacidad simbólica.</p>
</li>
<li value="4"><p>Ambos enfoques son capaces de explicar dos hecho lingüísticos:</p>
<ul>
<li value="1"><p>Capacidad que tenemos de producir y comprender mensajes que nunca hemos escuchado, y de juzgar y evaluar su corrección gramatical, incluso aunque no haya un contexto adecuado.</p>
</li>
<li value="2"><p>Capacidad de producir mensajes adaptados a situaciones comunicativas concretas.</p>
</li>
</ul>
</li>
<li value="5"><p>Sin embargo los enfoques difieren en su manera de entender el conocimiento lingüístico. Sobre la base de la diferencia entre lenguaje como capacidad o como actividad aceptan la diferenciación de Chomsky entre competencia y actuación, y consideran que es valida porque esta basada en la capacidad productiva y creativa del lenguaje en el que se reflejan una serie de regularidades evidentes. De ahí que digan que no hay posibilidad de utilizar el lenguaje como lo utilizamos sino poseemos un conocimiento del lenguaje, una gramática interiorizada del lenguaje, por eso identifican competencia lingüística con conocimiento, y la actuación con el uso del lenguaje, el lenguaje como actividad.</p>
</li>
<li value="6"><p>Si esto es así se podrían establecer una serie de <b>postulados</b> básicos sobre el conocimiento lingüístico.</p>
</li>
<li value="1"><p>Competencia pragmática o comunicativa: la facultad del lenguaje incluye un conocimiento general derivado de la experiencia y del ejercicio de otras facultades cognitivas que nos permite producir e interpretar múltiples actos de comunicación adecuados a un contexto.</p>
</li>
<li value="2"><p>Competencia lingüística o gramatical: existe otro conocimiento lingüístico que nos capacita para producir y comprender todos los enunciados posibles propios de la lengua materna y que estén bien formados.</p>
</li>
<li value="3"><p>Actuación: el lenguaje en cuanto facultad cognitiva incluye los dos tipos de conocimiento anteriores y además incluiría procedimientos y estrategias que empleamos para ponerlos en práctica. Esto lo estudiaría la psicología.</p>
</li>
<li value="4"><p>El lenguaje es el resultado del despliegue del conocimiento lingüístico en formas de actuación concretas.</p>
</li>
<li value="7"><p>¿La competencia lingüística es una forma de conocimiento independiente del funcionamiento cognitivo general? ¿Esta libre de influencia del contexto y otras facultades cognitivas?</p>
<ul>
<li> <ul>
<li value="1"><p>Postura formalista: el conocimiento lingüístico es autónomo e independiente de otras funciones sociales y cognitivas.</p>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
<ul>
<li> <ul>
<li value="2"><p>Postura funcionalista: hay una dependencia del conocimiento del resto de facultades sociales y cognitivas.</p>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>El lenguaje se estructura a partir de muchos aspectos arbitrarios propios de la lengua que no responden a otros principios del sistema cognitivo general.</p>
<p>El lenguaje natural humano es una facultad especifica diferenciada de cualquier otra facultad cognitiva.</p>
<p>El lenguaje se estructura como un sistema de opciones posibles que tenemos para satisfacer tres funciones: ideacional (hace referencia a la significación de las palabras, al aspecto semántica), función textual (comprensión de textos escritos o discursos orales) y la función interpersonal (función comunicativa del lenguaje).</p>
<p><b><i>Niveles de procesamiento en el uso del lenguaje.</i></b></p>
<p>Se representan gráficamente con diagramas de flujo.</p>
<p>Los procesos (metidos en recuadros) corresponderán a estrategias, rutinas, representaciones… que darían lugar a representaciones superiores que a su vez serían modificadas por otros procesos.</p>
<p>La entrada de información es la recepción de sonidos (acústicos y fonéticos) que estarían en el nivel fonológico y serian los procesos fonológicos lo que actuarían.</p>
<p><b><i>Fuentes de datos de la psicolinguistica.</i></b></p>
<p>Por apuntes del profesor. Pág. 38</p>
</li>
<li value="1"><p>La fuente fundamental es la investigación experimental (el campo de la comprensión). El tiempo de reacción es una medida indirecta. Se utiliza la técnica de enmascaramiento.</p>
</li>
<li value="2"><p>Estudio de “corpora” (campo de la producción). Tienen en cuenta la frecuencia del uso de esa palabra.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Corpus de errores espontáneos, a partir de los errores que cometemos inferimos cual seria el procedimiento normal que se debería dar.</p>
</li>
<li value="3"><p>Estudio de las pausas al hablar (producción). Se distinguen dos tipos de pausas. Esas pausas se corresponden con una planificación de lo que vas a decir después. Será mas larga cuanto mas complicado sea lo que sigue en tu discurso.</p>
</li>
<li value="4"><p>Estudios neurolinguisticos (comprensión y producción). Se detecta mejor de forma modular.</p>
</li>
<li value="5"><p>Simulación.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p><b><i>El debate sobre la modularidad del lenguaje.</i></b></p>
<p>Por apuntes del profesor. Pág. 39</p>
<p><b><i>Arquitectura del procesador lingüístico.</i></b></p>
</li>
<li value="1"><p>Estructura del procesador lingüístico.</p>
</li>
<li value="1"><p>Modelos autonómicos. Forster.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Conjunto de subsistemas autónomos que se ocupan de tareas específicas y con acceso a información limitado. Tienen una organización jerárquica de manera que cada uno tiene relación solo con el siguiente, es unidireccional (de abajo arriba en la comprensión y de arriba abajo en la producción).</p>
</li>
<li value="2"><p>Modelos interactivos. Dell, Reich.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>La información no es secuencial, sino en paralelo. Cada modulo tiene acceso a otros módulos.</p>
</li>
<li value="2"><p>Naturaleza de los procesadores lingüísticos y curso temporal.</p>
</li>
<li value="1"><p>Concepción modular. Fodor.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Fodor habla de módulos y de sistemas.</p>
<p><u>Sistema de </u><u>transducción</u><u>:</u> su función es convertir la energía física procedente de las ondas sonoras en potenciales de acción comprensibles para el cerebro e interpretable por la mente como una representación del mundo.</p>
<p><u>Sistema de entrada:</u> su función es dar contenido a esas representaciones identificando cuales son los sonidos, palabras, reglas…</p>
<p><u>Sistemas centrales:</u> su función es integrar la información de los distintos módulos y realizar tareas inteligentes.</p>
<p>Estas teorías modulares también dicen que los procesos son funcionalmente autónomos, solo tienen acceso a un tipo concreto de información y no reciben influencia ni de los sistemas centrales ni de los otros módulos que están en su mismo nivel.</p>
<p>Estos procesos son automáticos y obligatorios, no son conscientes, no tienen intención, por lo que son económicos (requieren poco esfuerzo cognitivo traducible en tiempo) y son seguros porque un déficit en un modulo no afecta a los demás módulos.</p>
</li>
<li value="2"><p>Concepción global. Anderson.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Esta teoría dice que hay un único procesador general que integra la información de los distintos sistemas de conocimiento.</p>
<p>Dicen que la forma de funcionar y de procesar es igual en todos los procesos pero dependiendo del tipo de información que reciba la gente.</p>
</li>
<li value="1"><p>La mente humana como sistema unitario de procesamiento. No hay procesadores diferentes sino un único procesador general que integra la información procedente de los niveles de procesamiento.</p>
</li>
<li value="2"><p>Mapa funcional de facultades (facultades horizontales) con diferentes procesos aplicables a todo tipo de información.</p>
</li>
<li value="3"><p>Procesos inteligentes.</p>
<ul>
<li value="1"><p>¿Se corresponden esos niveles estructurales propios de cada una de las lenguas con los niveles de representación mental propios del lenguaje?</p>
</li>
<li value="2"><p>¿Existen procesos cognitivos específicos para comprender cada uno de esos niveles estructurales? Si admitimos esto, estamos hablando de distintos niveles de procesamiento y tendríamos que identificar como actúa cada uno de ellos.</p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="1"><p>Representación fonológica.</p>
</li>
<li value="2"><p>Representación ortográfica: rasgos iguales de las letras.</p>
</li>
<li value="3"><p>Representación morfológica.</p>
</li>
<li value="4"><p>Representación del significado.</p>
</li>
<li value="5"><p>Representación sintáctica: entrada gramatical.</p>
</li>
<li value="6"><p>Representación de una lista de palabras asociadas por el significado.</p>
</li>
</ul>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p><b>TEMA 2: COMPRENSION DEL LENGUAJE</b></p>
<p>Comprensión del lenguaje significa obtener el significado de algo.</p>
<p>Cuando hablamos de léxico mental nos referimos a la representación interna de todas las palabras que utilizamos en nuestra lengua materna.</p>
<p>Y cuando hablamos de entradas léxicas nos referimos a estrategias de acceso a las palabras representadas internamente en nuestra mente.</p>
<p>Como la palabra puede tener varios significados, ¿Cómo se cual de ellos es el correcto para ese contexto? Esto se hace por el conocimiento representación contextual. A continuación veremos como esta organizado el léxico interno.</p>
<p><b><i><u>Representación y procesos en la comprensión de palabras.</u></i></b></p>
<p>1. Comprender el lenguaje significa activar una serie de procesos complejos que intervienen entre la recepción de una serie de estímulos y la atribución de esos estímulos de un significado.</p>
<p>Desde el procesamiento de la información esta tarea es mas compleja, solo que al ser tan rápida no somos capaces de distinguir cuales son los procesos ni la función especifica que están interviniendo.</p>
<p>2. El resultado de comprender algo nos coloca en un estado mental diferente al estado anterior. Explicar que ha pasado entre el estado anterior y el actual implica reconocer la actuación de determinados procesos mentales cuya actuación se refleja en un tiempo que se puede medir objetivamente.</p>
<p>3. En el lenguaje en general estamos acostumbrados a distinguir entre distintos niveles estructurales, que distinguen todo tipo de lenguas, y que constituyen todo un punto de partida que se traduce en las siguientes preguntas:</p>
<p>4. Casi todos los neurolinguistas reconocen que hay una cierta confluencia en los caminos y vías de procesamiento en el sentido de que están interviniendo procesos muy complejos que no tienen que ver solo con la información de ese nivel, sino también con procesos que proceden de otros ámbitos del sistema cognitivo.</p>
<p>En consecuencia nos planteamos si hay un solapamiento o no de dichos procesos y si existe ese solapamiento, ¿cuáles de esos procesos son más relevantes? O ¿son procesos diferentes desde el punto de vista estructural?</p>
<p>5. Las representaciones elaboradas durante el curso del procesamiento del lenguaje no son en general accesibles a la conciencia puesto que solo tenemos acceso a los productos finales del procesamiento.</p>
<p>6. Partimos del supuesto de que comprender las palabras de una lengua es posible porque disponemos en nuestra mente por una parte de un léxico o diccionario mental donde están representadas las palabras y por otra parte de unas entradas léxicas que nos permiten a través de otro camino identificar o reconocer las palabras de ese léxico. Si esto es así, cada una de esas incluiría 6 tipos de representaciones diferentes:</p>
<p>7. Estas seis representaciones hacen posibles que los procesamientos de las palabras tengan lugar en dos momentos:</p>
<p>a. Identificación de las palabras a partir de la información fonológica o visual (ortografía).</p>
<p>b. La recuperación de la información acerca del significado. Acceso al léxico.</p>
</li>
<li value="8"><p>La comprensión del lenguaje persigue los siguientes objetivos:</p>
<ul>
<li value="1"><p>¿Cuáles son las características de nuestro léxico interno?</p>
</li>
<li value="2"><p>¿Cómo esta representado el significado de las palabras en la memoria?</p>
</li>
<li value="3"><p>¿Cuáles son las entradas léxicas para acceder más rápidamente al significado de las palabras?</p>
</li>
<li value="4"><p>¿Cuáles son las distintas etapas del procesamiento?</p>
</li>
<li value="5"><p>¿Hay diferencias entre el reconocimiento auditivo y visual de las palabras?</p>
</li>
<li value="6"><p>¿Cuál seria el papel de la información contextual en el reconocimiento léxico?</p>
</li>
</ul>
<ul>
<li> <ul>
<li> <ul>
<li value="1"><p>Estado prelexico: se produce una transformación de los sonidos en una representación lingüística prelexica.</p>
</li>
<li value="2"><p>A partir de esa representación lingüística prelexica podríamos acceder al léxico propiamente dicho.</p>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="3"><p><b>Teoría motora de percepción del habla (Liberman).</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="4"><p><b>Modelo de Trace (Elman y McClelland).</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="5"><p><b>Modelo de la Cohorte II (Marslen - Wilson).</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="6"><p><b>Modelo de percepción directa (Pisoni).</b></p>
</li>
</ul>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p><b><i>Modalidades sensoriales en la comprensión del lenguaje.</i></b></p>
<p>Incluyen dos modalidades: la oral y la escrita. ¿Los procesos representacionales en cada una de ellas son los mismos?</p>
<p>El estudio de la modalidad oral es más tardío, pues el estudio del lenguaje escrito es más fácil de manipular a la hora de investigar.</p>
<p>La modalidad sensorial impone restricciones a los procesos cognitivos que están implicados en cada una de las dos modalidades, en el sentido en que en la oral el sistema cognitivo trabaja con una mayor presión de tiempo, entonces necesitamos en muy poco tiempo tener acceso a muchos procesos mentales implicados en el habla que funcionen en paralelo simultáneamente. Mientras que en la percepción del lenguaje escrito funcionan con procesos secuenciales.</p>
<p>Al final lo que se trata es de comprender lo que nos están diciendo o estamos leyendo, y si esto es así es fácil suponer que en algunos momentos del procesamiento ambas modalidades comparten procesos y recursos mentales.</p>
<p><b><i>La</i><i> percepción del </i><i>habla y sus modelos.</i></b></p>
<p>Nos encontramos con un problema base: como extraer los fonemas a partir e señales del habla que son un conjunto de ondas acústicas, y que tienen unas propiedades físicas. ¿Cómo se pasa de ese estado físico a un estado psicológico mental?</p>
<p>Los psicolinguistas que conocían el funcionamiento de la mente en la percepción del lenguaje escrito intentaron explicar la percepción del habla en términos análogos a la percepción del lenguaje escrito, creyendo que había una correspondencia puntual entre las propiedades acústicas de las señales del habla y los fonemas que al final percibimos.</p>
<p>Pero esto fue una comprensión muy ingenua de la percepción del habla. No hay una correspondencia entre lo escrito y lo hablado.</p>
<p>En los años 50 se llego a la conclusión de que no hay fronteras que permitan separar unos fonemas de otros, porque en el espectrograma es una señal continua. Así que la división que tú haces es por el conocimiento que tienes de la lengua.</p>
<p>Al final estamos percibiendo el mundo tal y como es (distal) y no como nos llega a nuestros sentidos (proximal).</p>
<p>La psicolinguistica intenta responder a ¿Cómo podemos percibir el habla sabiendo que lo hacemos a partir de unos estímulos que tienen unas propiedades acústicas que varían de forma continua cuando al final lo que hacemos es convertir esas señales acústicas en una secuencia de unidades discretas (fonemas, palabras) que hacen posible la comprensión del mensaje?</p>
<p>Plantean los tres problemas entre la relación del estimulo físico y lo que percibimos:</p>
<p>1º Problema: <b>Fenómeno de la coarticulacion.</b></p>
<p>Se refiere a la imposibilidad de separar a nivel de las señales del habla unos fonemas de otros. Dado que los sonidos los percibimos sucesivamente, las propiedades de los diferentes sonidos se solapan.</p>
<p>Ej. ¿Cómo articulas el sonido de la letra “b”? La B es B+E, así que B+E se superpondrían, no se pueden distinguir.</p>
<p>2º Problema:<b> Falta de invariancia.</b></p>
<p>Las señales acústicas que dan lugar a la percepción de un mismo sonido varían en función del contexto anterior y posterior, de tal manera que una misma propiedad acústica puede dar lugar a dos sonidos diferentes según el contexto.</p>
<p>3º Problema: <b>Fenómeno de la variabilidad.</b></p>
<p>Para un mismo sonido los hablantes no utilizamos las mismas propiedades, y esa variabilidad es mucho mayor entre sujetos.</p>
<p>Ej. Los diferentes acentos, por ejemplo los canarios las c y z son s.</p>
<p>¿No habrá una especie de editor del lenguaje que coordina todas esas variables correspondientes que coordinan las variables acústicas para extraer de ellas el conocimiento y comprensión del lenguaje?</p>
<p><b><i><u>A. MODELOS PRELEXICOS.</u></i></b></p>
<p>¿En que momento accedemos al léxico? Necesitamos unas claves para acceder al léxico y entender el significado de las palabras.</p>
<p>El planteamiento general de las teorías prelexicas dice que la identificación de las unidades de procesamiento a la hora de percibir el habla tiene lugar antes de acceder al léxico.</p>
<p>El proceso de reconocimiento de palabras habladas tendría lugar en dos fases:</p>
<p>Hay dos teorías prelexicas:</p>
<p>Liberman dice que no percibimos el habla directamente a partir de los sonidos sino de la articulación motora.</p>
<p>Percibir el habla supone hacer uso del conocimiento implícito de los códigos motores articulatorios y de la correspondencia entre diferentes unidades lingüísticas y diferentes gestos articulatorios. Así que no es lo mismo percibir el habla que cualquier otro tipo de sonidos.</p>
<p>Pero si fuera genético por ejemplo al quitar el sonido de la televisión podríamos entender lo que dicen y eso no ocurre.</p>
<p>Intenta explicar como se identifican las palabras en el léxico mental, 1º convertimos en representaciones internas y 2º identificamos su significado.</p>
<p>Para explicar el segundo paso asumen postulados de reglas conexionistas y dicen que en los nodos de entrada hay detectores de fonemas, silabas y palabras.</p>
<p>En los nodos intermedios: raíces de palabras, prefijos, genero, numero…</p>
<p>En los nodos de salida: significados</p>
<p><b><i><u>B. MODELOS DE ACCESO DIRECTO.</u></i></b></p>
<p>Dice que procesamos las palabras de izquierda a derecha.</p>
<p>¿Cuál es ese inicio de la palabra que es determinante para que identifiquemos la palabra entera?</p>
<p>El espacio de corte es el conjunto de palabras que se van asociando en función de los fonemas que estamos escuchando de la palabra. Cuando pronunciamos la letra P nos vienen a la mente infinidad de palabras, cuando le agregamos otro fonema “a” reducimos las palabras en la medida que vamos identificando la palabra a entender.</p>
<p>El reconocimiento de palabra (que lo ubicamos en el léxico interno) sucede antes de que esta finalice (punto de identificación de la palabra).</p>
<p>El léxico mental no estaría compuesto de representaciones lingüísticas abstractas sino por el conjunto de las diferentes ocurrencias de palabras que percibimos a lo largo de la vida ya que cada vez que mismos una palabra se crearía una nueva huella de memoria que ampliaría nuestro léxico mental.</p>
<p>Lo único que tiene relevancia es la frecuencia del recuerdo de la palabra, según la situación, contexto o vivencia que has vivido.</p>
<p>No procesamos fonema por fonema sino un conjunto de palabras, la palabra junto con otras, que están recuperadas o asociadas según el contexto (memoria episódica) o a situaciones que hayas vivido.</p>
<p>¿Cuáles son las unidades de procesamiento que nos permiten identificar las palabras en nuestro léxico interno?</p>
<p>Mochler dice que la unidad de procesamiento básica para identificar la palabra es la silaba.</p>
<p><b><i>Modelos de reconocimiento de palabras escritas.</i></b></p>
<p>Los mecanismos perceptivos implicados en el lenguaje escrito:</p>
<p>Tienen que ver con los movimientos oculares. Al leer los ojos no se deslizan suave y sucesivamente sobre las palabras sino que se producen saltos en la dirección de la lectura, a esto se le llama Movimientos sacadicos.</p>
<p>Estos movimientos están seguidos de periodos breves denominados fijaciones. Los estudios demuestran que cuando estamos dando las palabras la percepción de la palabra esta casi interrumpida y con frecuencia se producen regresiones, y seria durante esas fijaciones cuando estamos procesando y percibiendo activamente las palabras escritas.</p>
<p>En cuanto a la amplitud del campo visual se ha llegado a las siguientes conclusiones:</p>
</li>
<li value="1"><p>La agudeza visual es prácticamente nula durante los periodos de movimientos sacadicos.</p>
</li>
<li value="2"><p>La amplitud es mayor a la derecha que a la izquierda.</p>
</li>
<li value="3"><p>Las palabras largas tienen mas probabilidad de que las palabras cortar de convertirse en foco de atención visual.</p>
</li>
<li value="4"><p>Casi nunca los movimientos sacodicos acaban en los espacios de separación entre palabras, asociaciones o los signos de puntuación.</p>
</li>
<li value="5"><p>En los textos de difícil comprensión los movimientos sacodicos son más cortos y se producen mayor número de regresiones.</p>
<ul>
<li> <ul>
<li> <ul>
<li value="1"><p>El uso de letra normal (minúsculas o 1ª mayúscula).</p>
</li>
<li value="2"><p>El uso de letras mayúsculas.</p>
</li>
<li value="3"><p>La caja alterna, es decir la alternancia entre mayúsculas y minúsculas.</p>
</li>
<li value="4"><p>La influencia de las letras iniciales frente a las letras con posición media o final.</p>
</li>
<li value="5"><p>La longitud de la palabra.</p>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="1"><p>Solo mayúsculas o la caja alterna se produce un deterioro en la lectura (tardamos mas en leer y hay mas errores).</p>
</li>
<li value="2"><p>Identificamos antes las letras iniciales que las finales pero identificamos antes las finales que las intermedias.</p>
</li>
<li value="3"><p>Cuando la longitud de las palabras es grande y la dirección de la escritura es normal no influye el efecto de longitud.</p>
</li>
<li value="4"><p>Sin embargo el efecto de longitud es pequeño y aumenta el tiempo de decisión si las palabras se presentan en zig-zag, cuando se presentan en vertical, cuando se rellenan los espacios de separación entre palabras con signos no alfabéticos y cuando se suprimen los espacios.</p>
</li>
<li value="5"><p>Cuando el tiempo de presentación de las palabras es menor que lo normal reconocemos antes las palabras si vienen acompañadas de un contexto, cosa que no oculte (aumenta el tiempo) cuando las palabras se presentan de forma aislada o sin una relación contextual.</p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="8"><p><b>Modelo de acceso directo al léxico: no hay estadios intermedios.</b></p>
</li>
<li value="9"><p><b>Modelo interactivo porque se integra tanto la información de procesamiento de los estímulos gráficos como del contexto.</b></p>
</li>
<li value="10"><p><b>Modelo basado en la activación porque al leer el estimulo se activan en el léxico mental características relacionadas con los estímulos, como son la longitud, el numero de silabas… el reconocimiento nos dirá que rasgos han adquirido mas importancia.</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="11"><p><b>Sistema de logogenes: se incluyen representaciones de las palabras en la memoria léxica de los sujetos que son reconocidas cuando la información acústica o visual procedente de los estímulos adquiere un determinado nivel de umbral.</b></p>
</li>
<li value="12"><p><b>Sistema cognitivo: nos proporciona claves semánticas y sintácticas correspondientes a las palabras que están en el sistema de logogenes.</b></p>
</li>
<li value="13"><p><b>Sistema de respuesta: incluye claves de pronunciación y deletreo.</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="14"><p><b>Morton sostiene que el mecanismo básico de acceso al léxico es la activación. Las palabras de entrada (las que leemos) activan las unidades representativas del logogen, que se corresponden con sus diferentes rasgos, de tal forma que aquellas palabras del léxico que reciben mayor cantidad de activación se identificaran como unidades representacionales correspondientes a la palabra de entrada.</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="15"><p><b>La activación de las palabras no procede solamente de la entrada sensorial correspondiente, sino que procede también del sistema cognitivo del sujeto, que puede mantener activas palabras del léxico relacionadas semánticamente con el contexto de la palabra de entrada. O puede mantener activados determinados rasgos estructurales que otras palabras pueden tener de forma análoga a los estímulos de entrada.</b></p>
</li>
<li value="16"><p><b>Morton defiende una doble vía de entrada sensorial (visual - auditiva) para explicar la vivencia experimental obtenida y señala una relativa independencia del canal auditivo y del canal visual.</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="1"><p><b>En unos experimentos a través del primming de repetición se mostraron unas palabras unas veces visualmente y otras auditivamente, y en otros casos se mostraba la palabra por vía auditiva y por vía visual. Y las conclusiones fueron que solo si las dos eran mostradas por la misma vía se producía el efecto facilitador.</b></p>
</li>
<li value="2"><p><b>Morton esta convencido de que cuando estamos leyendo un texto estamos haciendo una representación fonológica y desde ahí el porque de que las personas prefiramos leer para nosotros en voz alta, porque se quedan mejor las cosas. Esto esta muy criticado.</b></p>
</li>
</ul>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>En cuanto a las características físicas de los estímulos se han estudiado la influencia que tienen en la percepción visual las siguientes variables:</p>
<p>Resultados:</p>
<p><b><i><u>A. Modelo Interactivo. Morton.</u></i></b></p>
<p>Aquí esta el modelo <b>de logogen y el modelo de la doble vía.</b></p>
<p><b>Características</b>:</p>
<p><b>Arquitectura:</b></p>
<p><b>Consta de tres elementos:</b></p>
<p><b>Supuestos:</b></p>
<p><b>No hay secuenciación (no vamos reduciendo) sino que depende de la activación.</b></p>
<p><b>Funcionamiento:</b></p>
<p><b>Esta basado en lo que hemos llamado sistema de logogenes. Cada palabra que reconocemos se encuentra representada en el léxico mental por un logogen y esta representación actúa como un mecanismo de recogida de información visual o acústica, que va activando progresivamente diferentes palabras del léxico hasta que tenga datos suficientes para identificar la palabra apropiada.</b></p>
<p><b>Esto quiere decir que en el léxico se van a activar varias palabras a la vez, pero solo el logogen que se corresponde con la palabra de entrada alcanzara el mayor nivel de activación y se reconocerá correctamente.</b></p>
<p><b>Además el logogen es activado por el sistema cognitivo que le proporciona información semántica y de otro tipo. Eso va a permitir que aunque el estimulo de entrada no de toda la información necesaria y precisa se pueda reconocer por el efecto facilitador del contexto.</b></p>
<p><b>¿Cuándo se producen errores? Si fuera como proponen los de este modelo si faltase información se solventaría con el contexto.</b></p>
<p><b>¿Dónde percibimos mas lo errores gráficos, al comienzo o al final de las palabras? Al final de ellas.</b></p>
<p><b>Modificaciones:</b></p>
<p><b>La modificación mas reciente de este modelo es el modelo de la doble ruta de Calthart y Rastle, que introduce la simulación en ordenador, admite la doble ruta (directa vía léxica e indirecta la fonológica) y dice que en la léxica se da un procesamiento en cascada (se retroalimenta) y se da un funcionamiento paralelo en los diferentes niveles de procesamiento.</b></p>
<p><b><i><u>Modelo de doble ruta de Coltheart o Restle.</u></i></b></p>
<p>Explica los procesos a la hora de identificar el lenguaje.</p>
<p>1ª Ruta: RUTA DIRECTA O LEXICA.</p>
<p>Se activa la ruta a pasando por el significado, o la ruta b sin pasar por él.</p>
<p>Esta ruta permitiría leer palabras conocidas de una lengua, pero no las desconocidas. Serian dos rutas dominantes en las personas adultas.</p>
<p>2ª Ruta: DE UNIDADES ORTOGRAFICAS LEXICAS.</p>
<p>Es indirecta.</p>
<p>Permitiría traducir patrones de letras correspondientes a palabras desconocidas o pseudopalabras en sus sonidos correspondientes.</p>
<p>Se hace a través de reglas de conversión de los grafemas en fonemas.</p>
<p>Se produce una pronunciación interna antes de ser pronunciadas verbalmente.</p>
<p>Aparece en las primeras etapas de desarrollo de la lectura en los niños.</p>
<p>En lenguas transparente (español-italiano) en las cuales hay correspondencia entre el signo ortográfico y la pronunciación, esta seria la forma típica que utilizaran los niños al leer. En lenguas opacas como el inglés apenas se va a utilizar esta vía.</p>
<p>Las pseudopalabras son una articulación sucesiva de fonemas que dan lugar a palabras sin significado dentro de la lengua. A veces se articulan fonemas impronunciables, como por ejemplo “jl”.</p>
<p>Las palabras homófonas suenan igual pero tienen diferentes representaciones ortográficas.</p>
<p><b><i><u>Modelo de </u></i><i><u>Búsqueda</u></i><i><u> serial de Fosters.</u></i></b></p>
</li>
<li value="1"><p>Se trata de un modelo indirecto, serial, autónomo y unidireccional.</p>
</li>
<li value="2"><p>desde la arquitectura del modelo: consta de un archivo principal donde esta representado el léxico como tal, y tres archivos periféricos que contienen información ortográfica, información fonológica e información de tipo sintáctica. Cada uno de estos tres archivos consta de un código de acceso donde se describen características de la palabra que se corresponden a ese código.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Se recoge la información pertinente de cada archivo que sirve de guía para identificar la palabra en el archivo principal. Hace un cálculo aleatorio basado en la experiencia anterior.</p>
</li>
<li value="3"><p>El sistema funciona en dos etapas:</p>
<ul>
<li value="7"><p><b>Modelo de la Cohorte I.</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="1"><p>Etapa autonómica inicial: se activan simultáneamente todo un conjunto de palabras candidatas en base a las propiedades formales de las entradas sensoriales.</p>
</li>
<li value="2"><p>Etapa interactiva: se produce la selección de la palabra candidata óptima a través de un proceso de desactivación de todas aquellas palabras incompatibles, tanto con las propiedades perceptivas de la entrada sensorial, como con las características del contexto.</p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="8"><p><b>Efecto de frecuencia léxica: las palabras más frecuentes se reconocen antes, suelen ser mas cortas y tener más acepciones.</b></p>
</li>
<li value="9"><p><b>Efecto de Lexicalidad: se reconoce antes las palabras que las no palabras. Las no palabras se rechazan más rápido que las pseudopalabras. El tiempo de identificación de letras de una palabra es mayor que las palabras de las que forman parte.</b></p>
</li>
<li value="10"><p><b>Efecto de Longitud: se reconocen antes las palabras cortas.</b></p>
</li>
<li value="11"><p><b>Priming: ocurre cuando en tareas de reconocimiento se presenta en priming. Los tiempos de reconocimiento de palabras se modifican si van precedidos de un contexto prime que mantiene algún tipo de reacción:</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="12"><p><b>Efecto de ambigüedad léxica: en caso de ambigüedad léxica aumenta el tiempo de reconocimiento de palabras. Hay que distinguir entre contexto predecibles y no predecibles. Las predecibles no producen ambigüedad y tampoco en los casos en los que el significado de la palabra ambigua es el mas usado.</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="13"><p><b>Efecto de degradación del estimulo: el estimulo no se ve muy bien, esta en un contexto de ruido, por lo tanto cuando mas esta degradado ele estimulo que te presentan mas tardas en identificarlo.</b></p>
</li>
</ul>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>1ª Etapa: se analizan los aspectos formales correspondientes al tipo de estimulo de entrada. Este análisis final es realizado en cada uno de los archivos periféricos y tienen como función reconocer el tipo de entradas señalando mediante un puntero cuales con las claves seguras para acceder al archivo principal donde esta representada la palabra.</p>
<p>2ª Etapa: se identifica en el archivo principal la información semántica y sintáctica necesaria para interpretar la palabra. En esta etapa tienen lugar comprobaciones post-acceso que sirven para revisar y confirmar si la palabra reconocida es la adecuada, y ponerla a disposición de los procesos siguientes. Asume que las palabras que comienzan por un mismo segmento se encuentran en un mismo compartimento. No hay que buscar todas las palabras dentro del archivo sino tan solo las que contienen los mismos segmentos iniciales.</p>
<p>El archivo periférico semántico y sintáctico se utiliza durante los procesos de producción, y en dichos archivos no esta almacenada la palabra completa, sino tan solo los indicadores que permitan recuperar la palabra del archivo principal.</p>
<p><b><i><u>Modelo mixto.</u></i><i> </i></b></p>
<p>Es mixto porque postula dos etapas ordenadas secuencialmente en el acceso de léxico:</p>
<p>Existe un momento llamo punto optimo de reconocimiento a partir del cual la palabra optima se selecciona claramente respecto de las otras.</p>
<p><b><i>Resultados encontrados.</i></b></p>
<p><b>Praiming de repetición: </b>el tiempo de reacción disminuye, es decir se reconoce antes la palabra.</p>
<p><b>Praiming semántica:</b> hay un tipo de relación semántica entre la palabra de repetición y el objetivo meta.</p>
<p><b>Praiming formal: </b>se presenta un parecido formal entre las palabras, y se ve que el tiempo de reacción aumenta, es decir, se reconoce más tarde.</p>
<p>En el de repetición y en el semántico las palabras objetivos se reconocen antes, y en el formal el tiempo de reacción es mayor.</p>
<p><b>Praiming de ambigüedad léxica:</b> aumenta el tiempo de reconocimiento de las palabras, sin embargo hay que distinguir entre contextos predecibles y no predecibles. El tiempo de reconocimiento no aumenta cuando el significado de la palabra ambigua es el más utilizado.</p>
<p>Ej. Ambiguo: Juan le devolvió a Paco <u>las letras</u> del piso.</p>
<p>Ej. No ambiguo o más predecible: Juan estuvo pintando <u>las letras</u> de la pancarta.</p>
<table width="100.00%" border="1">
<tbody><tr><td width="33.33%"><p><b>Modelo</b></p>
</td>
<td width="33.33%"><p><b>Logogen</b></p>
</td>
<td width="33.34%"><p><b>Búsqueda Serial</b></p>
</td>
</tr>
<tr><td width="33.33%"><p><b>Mecanismo.</b></p>
</td>
<td width="33.33%"><p>Activación interactiva, de arriba a abajo y a la inversa.</p>
</td>
<td width="33.34%"><p>Búsqueda</p>
</td>
</tr>
<tr><td width="33.33%"><p><b>Procesamiento.</b></p>
</td>
<td width="33.33%"><p>Interactivo</p>
</td>
<td width="33.34%"><p>Serial, abajo a arriba.</p>
</td>
</tr>
<tr><td width="33.33%"><p><b>Funcionamiento.</b></p>
</td>
<td width="33.33%"><p>Activa las palabras que se corresponden con la información sensorial y se selecciona la palabra que sobrepasa antes el umbral de activación.</p>
</td>
<td width="33.34%"><p>Los rasgos de la entrada sensorial permiten buscar la palabra en los archivos periféricos y una vez localizada esa palabra en los archivos se va al archivo principal que contiene información semántica y sintáctica sobre esa palabra.</p>
</td>
</tr>
<tr><td width="33.33%"><p><b>Efectos que explica.</b></p>
</td>
<td width="33.33%"><p>Efecto de la frecuencia de uso, facilitación contextual.</p>
</td>
<td width="33.34%"><p>Efecto de longitud de las palabras, lexicalidad.</p>
</td>
</tr>
<tr><td width="33.33%"><p><b>Efectos que no explica.</b></p>
</td>
<td width="33.33%"><p>Efecto de la longitud de la palabra y efecto de la lexicalidad.</p>
</td>
<td width="33.34%"><p>Facilitación contextual</p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<p><b>TEMA 3: PRODUCCION DEL LENGUAJE</b></p>
<p><b><i>DIFERENCIAS EN INVESTIGACION ENTRE COMPRENSION Y PRODUCCION.</i></b></p>
</li>
<li value="1"><p>La producción constituye junto con la comprensión las dos grandes áreas de estudio del comportamiento lingüístico desde la perspectiva de la psicolinguistica. Se trata de dos facetas donde se puede poner a prueba el dominio que tenemos de una lengua. O bien por la capacidad de obtener sonidos para a partir de ellos tener un significado, o bien porque codificamos un mensaje y lo expresamos a través de una tarea acústica.</p>
</li>
<li value="2"><p>A primera vista parece que no van a la par nuestra habilidad para la comprensión y la producción, son como procesos psicológicos distintos, pero no podemos olvidar que son dos facetas que se corresponden a un mismo sujeto y que pueden compartir algunos procesos además de ser necesario contar con una información adicional que nos permita establecer las correspondencias entre sonidos y significados.</p>
</li>
<li value="3"><p>un objetivo fundamental en la psicolinguistica es estudiar el grado de solapamiento (si coinciden o no) entre procesos computacionales implicados en ambas formas de usar el lenguaje. Asumimos que el grado de solapamiento es una pura cuestión empírica.</p>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Podemos plantearnos dos hipótesis:</p>
</li>
<li value="1"><p>Comprensión y producción responden a procesos distintos determinados por las demandas situacionales que cada tipo de tarea nos impone. Se esta dando una interrelación entre lingüística y psicolinguistica. Estamos hablando de modelos explicativos interaccionistas.</p>
</li>
<li value="2"><p>La otra posibilidad seria asumir que producción y comprensión dependen de un mismo tipo de procesos que explicarían los aspectos más importantes comunes a ambos, y estaríamos hablando de información estrictamente lingüística (sin influencia del contexto). estaríamos hablando de modelos modulares.</p>
</li>
<li value="4"><p>Las relaciones entre comprensión y producción constituyen un buen test para:</p>
<ul>
<li> <ul>
<li value="1"><p>Para poner a prueba la hipótesis de la modularidad (información estrictamente lingüística, sin contexto).</p>
</li>
<li value="2"><p>Estudiar el grado de relación entre información propia de la competencia lingüística y el contenido de las representaciones que se computan durante la actuación lingüística.</p>
</li>
<li value="3"><p>Poner a prueba la correspondencia que hay entre actuación lingüística y el sustrato neuropsicologico que fundamenta dicha actuación.</p>
</li>
<li value="5"><p>En cuanto a aspectos metodológicos la comprensión del lenguaje se abordo mucho antes desde el punto de vista experimental con rigor metodológico y la producción ha sufrido un retraso a la hora de ser estudiada, porque en casos de comprensión puedo manipular mas fácilmente el input y los estímulos, y porque el estudio de la comprensión se ha visto favorecido por el impulso de las ciencias computacionales (simulación por ordenador, vida artificial…) y por la influencia de la gramática generativa (Chomsky).</p>
<ul>
<li value="1"><p>Patrones temporales del habla: al hablar hay fases vacilantes y fases más fluidas.</p>
</li>
<li value="2"><p>Estudio de errores espontáneos del habla.</p>
</li>
<li value="3"><p>Alteraciones patológicas del lenguaje: afasias.</p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="17"><p><b>Codificación gramatical: activación de los “lemmas”, que son partes del léxico interno que contienen información sobre el significado y las categorías sintácticas de las palabras.</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="18"><p><b>Codificación fonológica: se activarían las formas léxicas de las palabras, aquí ya empezamos a hablar de sonidos.</b></p>
</li>
</ul>
<ul>
<li value="19"><p><b>Analizar el sistema computacional implicado en los errores dada la estrecha relación entre mecanismos normales de producción del lenguaje y los implicados en los errores.</b></p>
</li>
<li value="20"><p><b>Cuales son las regularidades que aparecen en los errores, cuales son las limitaciones lingüísticas que hacen que no se produzcan determinados errores y porque hay errores imposibles.</b></p>
</li>
<li value="21"><p><b>Inferir a partir de los errores propiedades generales del sistema lingüístico y concretar fases de planificación del habla y el tipo de información que se trabaja sobre cada una de ellas.</b></p>
</li>
<li value="22"><p><b>Clarificar en función de los elementos lingüísticos implicados en los errores si las fases de planificación del habla responden a mecanismos autonómicos - modulares o interactivos, y ver como se pueden integrar dichos mecanismos en un sistema computacional único del lenguaje.</b></p>
</li>
</ul>
</li>
<li style="list-style: none; display: inline"><p>Sin embargo en la producción este retraso es por las dificultades experimentales que implica su estudio, debido a que los estímulos son difícilmente manipulables porque solo son accesibles al sujeto que inicia una expresión verbal.</p>
<p>¿Todo son ventajas para la comprensión? No, habría que plantearse hasta que punto los estudios de comprensión parecen muchas veces dependientes de paradigma experimental utilizado, de tal manera que los resultados resultan difícilmente generalizables a otras situaciones experimentales y a la vida real.</p>
<p>La producción a pesar de su retraso tiene alguna ventaja porque al ser abordada por métodos observacionales permite observar dos cosas: el resultado final (sonidos o símbolos escritos) y nos permite estudiar con detalle todas las variables de esos estímulos, y podemos inferir de ello los procesos subyacente. Y además también nos permite acercarnos a situaciones de la vida real implicadas en el proceso de producción.</p>
<p>Esto ha permitido a la psicolinguistica estudiar desde el punto de vista de la producción:</p>
<p>6. Hoy por hoy los datos empíricos apoyan cierto grado de solapamiento entre comprensión y producción, o sea que si que comparten varios procesos.</p>
<p>7. también parece que tanto en comprensión como en producción se tiene en cuenta la distinción entre forma y significado, y entre vocabulario de clase abierta (sustantivos, verbos, adjetivos) y vocabulario de clase cerrada (artículos, conjunciones, interjecciones).</p>
<p><b><i>Principales fases en la producción del lenguaje.</i></b></p>
<p>Levelt intento integrar los modelos autonómicos e interactivos, distinguiendo en el proceso las siguientes fases:</p>
<p><b><i><u>1ª Conceptualizacion.</u></i></b></p>
<p>Convertir ideas del hablante en un mensaje semantico concreto.</p>
<p>Integrar en la formulación de ese mensaje aspectos pragmáticos relacionados con el contexto y con coordenadas espacio temporales del hablante.</p>
<p>Nuestro conocimiento del mundo (memoria enciclopédica, conocimiento de la situación) da las claves al conceptualizador para interpretar.</p>
<p>El monitor tiene como función chequear si ese mensaje se corresponde con la intención del hablante.</p>
<p><b><i><u>2ª </u></i><i><u>formulación</u></i><i><u>.</u></i></b></p>
<p>Se producen dos codificaciones: gramatical y fonológica.</p>
<p><b>Se activan también los marcadores (masculino, femenino, singular, plural, tiempo verbal…) derivados de la estructura sintáctica.</b></p>
<p><b>Y se configura la estructura superficial del mensaje a emitir: determinantes, sintagmas, complementos…</b></p>
<p><b>Se da la secuencia o encadenamiento de los diferentes fonemas o segmentos fonéticos.</b></p>
<p><b>También se da el enlace entre raíces de las palabras y los afijos (prefijos y sufijos).</b></p>
<p><b>Se enlazan las diferentes silabas entre si y se activan componentes prosódicos (agudas, llanas… donde va el acento) de las palabras o expresiones.</b></p>
<p><b><i><u>3ª Articulación.</u></i></b></p>
<p>Concreta el programa motor que va a dar lugar a una secuencia de sonidos que sea entendible para el oyente.</p>
<p>Levelt distingue el conocimiento general de la recuperación de sonidos, el primer nivel seria puramente abstracto y el segundo practico.</p>
<p><b><i>Análisis</i><i> de los errores </i><i>espontáneos</i><i> del habla.</i></b></p>
<p>El estudio de los errores fue bastante replicado, sobre todo después de Freud que decía que era por el inconsciente, pero esto se basaba e el sistema emocional más que en el lingüístico.</p>
<p>Para la psicolinguistica los errores espontáneos en el habla no tienen origen en su mayor parte en mecanismos inconscientes y tampoco se deben a fallos articulatorios, sino que responden a razones lingüísticas relacionadas con reestructuraciones que hacemos de las unidades de planificación del habla. Por eso los objetivos fundamentales de la psicolinguistica son:</p>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
</div>
</div>
<ul>
<li> <ul>
<li value="19"><p><b>Analizar el sistema computacional implicado en los errores dada la estrecha relación entre mecanismos normales de producción del lenguaje y los implicados en los errores.</b></p>
</li>
<li value="20"><p><b>Cuales son las regularidades que aparecen en los errores, cuales son las limitaciones lingüísticas que hacen que no se produzcan determinados errores y porque hay errores imposibles.</b></p>
</li>
<li value="21"><p><b>Inferir a partir de los errores propiedades generales del sistema lingüístico y concretar fases de planificación del habla y el tipo de información que se trabaja sobre cada una de ellas.</b></p>
</li>
<li value="22"><p><b>Clarificar en función de los elementos lingüísticos implicados en los errores si las fases de planificación del habla responden a mecanismos autonómicos - modulares o interactivos, y ver como se pueden integrar dichos mecanismos en un sistema computacional único del lenguaje.</b></p>
</li>
</ul>
</li>
</ul>
<p> </p> Tema 4. Teoría del Significado EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS EN LA INFANCIAtag:sociedadvenezolana.ning.com,2011-10-31:2575830:Topic:2833452011-10-31T17:17:42.785ZMilagrosHdzChiliberti-PresidSVAIhttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/MilagrosHernandezChiliberti
<p align="justify">EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS EN LA INFANCIA</p>
<p align="justify">I</p>
<p align="justify">Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos exitosos de instrucción, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño, y no menos importante que este aspecto práctico del problema es su significación teórica para la ciencia psicológica. Sin embargo, los conocimientos que poseemos sobre el…</p>
<p align="justify">EL DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS CIENTÍFICOS EN LA INFANCIA</p>
<p align="justify">I</p>
<p align="justify">Para poder guiar a la infancia en el conocimiento sistemático y crear métodos exitosos de instrucción, resulta imprescindible entender el desarrollo de los conceptos científicos en la mente del niño, y no menos importante que este aspecto práctico del problema es su significación teórica para la ciencia psicológica. Sin embargo, los conocimientos que poseemos sobre el problema en su totalidad son sorprendentemente escasos.</p>
<p align="justify">¿Qué sucede en la mente infantil cuando recibe los conceptos científicos que se le enseñan en la escuela? ¿Cuál es la relación entre la asimilación de la información y el desarrollo interno del concepto científico en la conciencia del niño?</p>
<p align="justify">La psicología infantil contemporánea tiene dos respuestas para estas preguntas. Una escuela del pensamiento cree que los conceptos científicos no tienen una historia interna, es decir que no sufren un desarrollo sino que son absorbidos ya listos a través de un proceso de entendimiento y asimilación. La mayoría de los métodos y teorías educaciones se basan todavía en esta concepción. Sin embargo, este punto de vista no puede enfrentar un enjuiciamiento ni en el terreno teórico ni en sus aplicaciones prácticas. Sabemos a través de las investigaciones de su proceso de formación que un concepto es más que la suma de determinados enlaces asociativos formados por la memoria, más que un simple hábito mental; es un acto del pensamiento complejo y genuino que no puede ser enseñado por medio de la instrucción, sino que puede verificarse cuando el mismo desarrollo mental del niño ha alcanzado el nivel requerido. En cualquier edad un concepto formulado en una palabra representa un acto de generalización. Pero el significado de las palabras evoluciona, y cuando una nueva ha sido aprendida por el niño su desarrollo comienza a ponerse en marcha, la palabra es primero generalización del tipo más primitivo y a medida que se desarrolla la inteligencia del niño se la reemplaza por generalizaciones de un tipo más avanzado -un proceso que conduce finalmente a la formación de verdaderos conceptos. El desarrollo de los conceptos, o el del significado de las palabras presupone a su vez la evolución de muchas funciones intelectuales: la atención deliberada, la memoria lógica, la abstracción, la habilidad para comparar y diferenciar. Estos procesos psicológicos complejos no pueden ser denominados a través del aprendizaje aislado.</p>
<p align="justify">La experiencia práctica también demuestra que la enseñanza directa de los conceptos es imposible y estéril. Un maestro que intente hacer esto generalmente no logra nada más que un verbalismo hueco, una repetición de palabras por parte del niño, que simulan un conocimiento de los conceptos correspondientes, pero que, en realidad sólo encubren un vacío.</p>
<p align="justify">León Tolstoi, con su profundo conocimiento de la naturaleza de la palabra y su significado, percibió mucho más claramente que otros educadores, la imposibilidad de retransmitir simplemente un concepto de maestro a alumno. Él cuenta sus intentos de enseñar la lengua literaria a los niños campesinos "traduciendo" primero su propio vocabulario al idioma de las leyendas populares y luego éste al ruso literario. Descubrió que no se puede enseñar a los niños la lengua literaria por medio de explicaciones artificiales, memorizaciones compulsivas y repetición como se enseña una lengua extranjera. Tolstoi escribe: "Debemos admitir que varias veces hemos intentado... hacer esto, y nos hemos encontrado siempre con un disgusto invencible por parte de los niños, quienes nos demostraron que estábamos en la huella equivocada. Estas experiencias nos han dejado la certidumbre de que es casi imposible explicar el significado de una palabra... Cuando se trata de aclarar, qué quiere decir, por ejemplo, «impresión», se pone en su lugar otro vocablo igualmente incomprensible, o una serie completa de palabras con una conexión entre ellas tan incomprensible como la palabra misma." Lo que el niño necesita, dice Tolstoi, es una oportunidad para adquirir nuevos conceptos y palabras del contexto lingüístico general. "Cuando él ha escuchado o leído una palabra desconocida en una oración igualmente incomprensible, y en otra oportunidad otra frase, comienza a tener una idea vaga del nuevo concepto y tarde o temprano... sentirá la necesidad de usarla, una vez que la ha utilizado, la palabra y el concepto son suyos... Pero, suministrar los conceptos a los alumnos deliberadamente, estoy convencido, es tan imposible y fútil como querer enseñar a caminar a un niño por las leyes de equilibrio." 1</p>
<p align="justify">La segunda concepción de la evolución de los conceptos científicos, aunque no niega la existencia de un proceso de desarrollo en la mente del escolar, sostiene, sin embargo, que este proceso no difiere en nada especial del desarrollo de los conceptos formados por el niño en sus experiencias diarias y que es inútil considerar los dos procesos separadamente. ¿Cuál es la base en que se asienta esta opinión?</p>
<p align="justify">La literatura de este campo muestra que al estudiar la formación del concepto en la infancia la mayoría de los investigadores han utilizado los de la vida diaria formados sólo por el niño sin mediar la instrucción sistemática. Se afirma que las leyes basadas en estos datos se aplican también a los conceptos científicos del niño y no se estima necesaria ninguna confirmación de esto. Sólo unos pocos de los más perspicaces estudiosos modernos del pensamiento infantil cuestionan la legitimidad de tal extensión. Piaget traza una profunda división entre las ideas del niño sobre la realidad, desarrollada fundamentalmente a través de sus propios esfuerzos mentales y aquellas influidas decisivamente por los adultos; designa las del primer grupo como espontáneas, y las del segundo como no espontáneas, y admite que las últimas deben ser objeto de investigación independiente. En este respecto va más lejos y su estudio es más profundo que el de cualquiera de los estudiosos de los conceptos infantiles.</p>
<p align="justify">Pero al mismo tiempo, existen algunos errores en el razonamiento de Piaget que disminuyen el valor de sus concepciones. Aunque sostiene que el niño al formar un concepto estampa en él las características de su propia mentalidad, tiende a aplicar esta tesis solamente a los conceptos espontáneos y afirma que sólo ellos pueden ilustrarnos verdaderamente sobre las cualidades especiales del pensamiento del niño; deja de considerar, pues, la interacción entre los dos tipos y los enlaces que los unen en un sistema total de conceptos en el curso del desarrollo intelectual del niño. Estos errores conducen a otro. Uno de los principios básicos de la teoría de Piaget es que la socialización progresiva del pensamiento es la verdadera esencia del desarrollo mental del niño. Pero si sus concepciones de la naturaleza de los conceptos no espontáneos fuera correcta, se podría deducir que un factor tan importante en la socialización del pensamiento infantil, como es el aprendizaje escolar, no está relacionado con el proceso evolutivo interno. Esta inconsistencia es el punto débil de las concepciones de Piaget, tanto teórica como prácticamente.</p>
<p align="justify">Teóricamente, considera la socialización del pensamiento como una abolición mecánica, como un marchitamiento gradual, de las características de la inteligencia propia del niño. Todo lo que es nuevo en el desarrollo viene desde afuera, reemplazando sus modos de pensamiento. A través de la infancia se produce un conflicto incesante entre las dos formas de pensamiento mutuamente antagónicas, con una serie de acomodaciones en cada nivel sucesivo hacia el desarrollo de la inteligencia del adulto. La propia naturaleza del niño no juega un papel constructivo en el proceso intelectual. Cuando Piaget dice que nada es más importante para la enseñanza efectiva que un conocimiento meditado del pensamiento espontáneo del niño 2 se encuentra impulsado, aparentemente por la idea de que el pensamiento infantil debe ser conocido como un enemigo para poder combatirlo con éxito.</p>
<p align="justify">Nos opondremos a estas premisas con la siguiente: el desarrollo de los conceptos no espontáneos debe poseer todas las características del pensamiento infantil en cada nivel, puesto que estos conceptos no se adquieren simplemente por medio de la memoria, sino que evolucionan con la ayuda de una enérgica actividad mental por parte del niño mismo. Creemos que tanto el desarrollo de la actividad espontánea como el de la no espontánea, se relacionan y se influyen constantemente. Son partes de un proceso único, el de la evolución de la formación del concepto, que se encuentra afectado por las variaciones externas y las condiciones internas, pero que es esencialmente unitario, y no un conflicto de formas de ideación antagónicas, mutuamente excluyentes. La instrucción es una de las fuentes principales de los conceptos infantiles, y también una fuerza poderosa en la dirección de su desarrollo; determina el destino de su evolución mental completa. De este modo, los resultados del estudio psicológico del niño pueden ser aplicados a los problemas de la enseñanza de un modo muy diferente al considerado por Piaget.</p>
<p align="justify">Antes de discutir las premisas en detalle queremos manifestar nuestras razones para diferenciar entre conceptos espontáneos y no espontáneos, en particular los científicos, y someter los últimos a un estudio especial.</p>
<p align="justify">Primero, a partir de la simple observación sabemos qué conceptos se forman y desarrollan bajo condiciones internas y externas totalmente diferentes, y depende de si se originan en la instrucción escolar o en la experiencia personal del niño, y que aún los motivos que lo predisponen a formar los dos tipos de conceptos no son los mismos. La mente enfrenta problemas diferentes cuando asimila los conceptos de la escuela y cuando se la deja librada a su voluntad.</p>
<p align="justify">Cuando impartimos al niño el conocimiento sistemático, le enseñamos muchas cosas que no puede ver o experimentar directamente, ya que sus conceptos científicos y espontáneos difieren en su relación con la experiencia del niño, y en la actitud del niño hacia sus objetos, se puede esperar que sigan diferentes caminos de desarrollo desde sus comienzos hasta su forma definitiva.</p>
<p align="justify">La separación de los conceptos científicos como objeto de estudio tiene también un valor heurístico. Hoy, la psicología dispone sólo de dos formas para estudiar la formación del concepto: una se maneja con los conceptos reales del niño, pero usa métodos tales como la definición verbal, que no pasan más allá de la superficie del problema; la otra permite un análisis psicológico incomparablemente más profundo. Un urgente problema metodológico con el que nos enfrentamos es encontrar el camino que nos conduzca a estudiar los conceptos reales en profundidad, encontrar un método que pudiera utilizar los resultados ya obtenidos por los dos utilizados anteriormente. El enfoque más promisorio con respecto al problema parece ser el estudio de los conceptos científicos que son conceptos reales, aunque se forman casi del mismo modo que los conceptos artificiales.</p>
<p align="justify">Finalmente, el estudio de los conceptos científicos como tal tiene implicaciones importantes para la educación y la instrucción. Estos conceptos no se absorben ya listos, y la instrucción y el aprendizaje juegan un papel importante en su adquisición. Descubrir la compleja relación entre la instrucción y el desarrollo de los conceptos científicos es una importante tarea práctica.</p>
<p align="justify">Estas fueron las consideraciones que nos guiaron para separar el concepto científico de los formados en la vida diaria y a someterlos a un estudio comparativo. Para ilustrar el tipo de pregunta que intentamos responder, permítasenos tomar el concepto "hermano" -un concepto típicamente cotidiano que Piaget utiliza hábilmente para determinar una serie de peculiaridades del pensamiento infantil- y compararlas con la noción de "explotación" a la cual se introduce al niño en sus clases de ciencias sociales. ¿Su desarrollo es igual o diferente? ¿El término "explotación" repite simplemente el curso evolutivo del vocablo "hermano", o es psicológicamente un concepto de un tipo diferente? Nuestra opinión es que estas dos nociones deben diferir tanto en su desarrollo como en su funcionamiento y que las dos variantes del proceso de formación del concepto se influyen mutuamente durante su evolución.</p>
<p align="justify">II</p>
<p align="justify">Si queremos estudiar la relación entre el desarrollo del concepto científico y el de los cotidianos necesitamos un modelo de comparación, y para construir un patrón de medida debemos conocer las características típicas de las conceptos cotidianos en la edad escolar y la dirección de su desarrollo durante este período.</p>
<p align="justify">Piaget demostró que los conceptos del escolar se caracterizan fundamentalmente por su falta de conocimiento consciente de las relaciones, aunque las maneja correctamente de un modo espontáneo, irreflexivo. Investigó asimismo el significado de la palabra porque, entre niños de siete a ocho años utilizando la oración "Mañana no quiero ir a la escuela porque estoy enfermo". La mayoría de los niños respondieron: "Significa que está enfermo", y otros dijeron: "Significa que no quiere ir a la escuela". El niño no puede darse cuenta que la pregunta no se refiere a los hechos aislados de la enfermedad o de la ausencia escolar, sino a la conexión, aunque aprende, sin lugar a dudas, el significado de la oración. Espontáneamente, el uso de la palabra porque es correcto, pero no sabe cómo utilizarla deliberadamente. Así no puede terminar esta oración sin caer en un error: "El hombre se cayó de la bicicleta porque...", y frecuentemente utiliza la consecuencia en lugar de la causa ("porque se rompió el brazo"). El pensamiento infantil es no deliberado y no tiene conciencia de sí mismo. ¿Cómo puede entonces el niño alcanzar eventualmente el conocimiento y dominio de sus propios pensamientos? Para explicar el proceso, Piaget cita dos leyes psicológicas.</p>
<p align="justify">Una es la ley del conocimiento, formulada por Claparède, quien demostró por medio de interesantes experiencias que la aprehensión de las diferencias precede a la de las semejanzas. El niño reacciona bastante naturalmente de modo similar ante objetos semejantes, y no tiene necesidad de tomar conciencia de su forma de respuesta, en tanto que las disimilitudes crean un estado de inadaptación que conduce al conocimiento. Las leyes de Claparède establecen que cuanto más fácilmente usamos una relación en la actividad, menos conscientes somos de ella; tomamos conciencia de lo que estamos haciendo en proporción a la dificultad que experimentamos para adaptarnos a una situación.</p>
<p align="justify">Piaget utiliza las leyes mencionadas para explicar el desarrollo del pensamiento, que tiene lugar entre el séptimo y el duodécimo año de vida. Durante este período las operaciones mentales del niño entran repetidamente en conflicto con el pensamiento adulto, sufren fracasos y derrotas a raíz de la deficiencia de su lógica, y estas experiencias dolorosas crean la necesidad de cobrar conciencia de sus conceptos.</p>
<p align="justify">Pero Piaget se da cuenta de que la necesidad no es una explicación suficiente para ningún cambio evolutivo y reemplaza la ley de Claparède por la del cambio o desplazamiento. Hacerse consciente de una operación mental significa transferir ésta del plano de la acción al del lenguaje, recrearla en la imaginación de modo que pueda ser expresada en palabras. Este cambio no es ni rápido ni uniforme. La ley establece que el dominio de una operación en el plano superior del pensamiento verbal presenta las mismas dificultades que el primer dominio de esa operación en el plano de la acción, acontece a través de un progreso lento.</p>
<p align="justify">Estas interpretaciones no nos parecen adecuadas. Las descubrimientos de Claparède pueden tener una explicación distinta. Nuestros propios estudios experimentales sugieren que el niño toma conciencia de las diferencias antes que de las semejanzas no porque las diferencias conduzcan a una inadaptación, sino porque el conocimiento de las similitudes requiere una estructura más avanzada de generalización o de un concepto, que comprende los objetos semejantes; y que el de las diferencias no requiere tal generalización, puede efectuarse por otros medios. El hecho de que la secuencia evolutiva de estos dos conceptos invierta la secuencia del primitivo manejo funcional de similitudes y diferencias no es único. Nuestros experimentos mostraron, por ejemplo, que el niño responde a la acción figurativamente representada, antes que a la presentación de un objeto, pero toma conciencia total del objeto antes que de la acción *.</p>
<p align="justify">La ley de cambio es un ejemplo de la teoría genética ampliamente difundida, de acuerdo a la cual determinados hechos o patrones de comportamiento observados en las primeras etapas del proceso evolutivo puede repetirse en las más avanzadas. Los rasgos que se repiten ocultan a menudo al observador las diferencias significativas causadas por el hecho de que los procesos posteriores tienen lugar en un nivel evolutivo más alto. Podemos prescindir de discutir el principio de la repetición como tal, ya que nos manejaremos simplemente con su valor explicativo con respecto al desarrollo del conocimiento. La ley del cambio, como la del conocimiento, puede, en el mejor de los casos, responder a la pregunta de por qué el escolar no es consciente de sus conceptos, pero no puede especificar cómo se llega a su conocimiento. Debemos buscar otra hipótesis que explique ese hecho decisivo en la evolución mental de la infancia.</p>
<p align="justify">De acuerdo a Piaget la falta de conocimiento del escolar es un residuo de su egocentrismo menguante, que todavía mantiene su influencia en la esfera del pensamiento verbal que comienza a formarse justo en ese período. El conocimiento se logra cuando el pensamiento maduro socializado disuelve el egocentrismo residual del grado del pensamiento verbal.</p>
<p align="justify">Tal explicación de la naturaleza de los conceptos del escolar, basada esencialmente en su ineptitud general para adquirir conciencia de sus actos, no puede mantenerse cuando se enfrenta con los hechos. Varios estudios han mostrado que es precisamente durante los primeros años de la etapa escolar que las funciones intelectuales superiores, cuyos rasgos fundamentales son el conocimiento reflexivo y el control deliberado pasan al primer plano del proceso de desarrollo. La atención, previamente involuntaria, se convierte en voluntaria, y crecientemente dependiente del propio pensamiento del niño, la memoria mecánica se transforma en memoria lógica guiada por el significado, y ahora puede ser utilizada deliberadamente por el niño. Se podría decir que tanto la atención como la memoria se convierten en "lógicas" y voluntarias, puesto que el control de una función es el equivalente de su conocimiento. Sin embargo, el hecho establecido por Piaget no puede ser negado: aunque el escolar avanza firmemente en cuanto a conocimiento y dominio, no tiene conciencia de sus propias operaciones conceptuales. Todas las funciones mentales básicas se tornan deliberadas durante la edad escolar, salvo el intelecto.</p>
<p align="justify">Para resolver esta aparente paradoja, debemos volver a las leyes básicas que gobiernan el desarrollo psicológico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la última etapa del desarrollo psicológico. Una de ellas es que la conciencia y el control aparecen solamente en la última etapa del desarrollo de una función, después de haber sido utilizada y puesta en práctica inconsciente y espontáneamente. Para poder someter una función al control intelectual y volitivo, primero debemos poseerla.</p>
<p align="justify">La etapa de las funciones indiferenciadas en la infancia es conducida por la diferenciación y el desarrollo de la percepción en la primera infancia y el desarrollo de la memoria en el pre-escolar, para mencionar sólo los aspectos sobresalientes del desarrollo mental en cada edad. La atención que es un correlato de la estructuración de lo que es percibido y recordado, participa en su desarrollo. Consecuentemente, el niño que se encuentra en edad de ingresar a la escuela posee, de una forma más o menos madura, las funciones que deberá aprender a controlar conscientemente. Pero los conceptos, o mejor dicho los preconceptos, que es como deben denominarse en esa edad, comienzan a desarrollarse apenas a partir de los complejos, y sería realmente un milagro si el niño pudiera tomar conciencia de ellos y gobernarlos durante el mismo período. Para que esto fuera posible, la conciencia no sólo tendría que tomar posesión de sus funciones aisladas, sino también crearlas.</p>
<p align="justify">Antes de seguir adelante, deseamos aclarar el término conciencia, tal como lo usamos al hablar de funciones no conscientes, que se "tornan conscientes". (Utilizamos el término no consciente para distinguir lo que no es todavía consciente del término freudiano inconsciente, que resulta de la represión, que es un desarrollo posterior, un efecto de una diferenciación relativamente alta de la conciencia). La actividad de la conciencia puede tomar distintas direcciones, puede iluminar sólo unos pocos aspectos del pensamiento o un acto. Recién he atado un nudo, lo he hecho tan conscientemente que no puedo explicar cómo, puesto que mi conocimiento estaba más centrado en el nudo que en mis propios movimientos, en el cómo de mi acción. Cuando la última se convierte en objeto de mi conocimiento tendré entonces conciencia total de la misma. Usamos el término conciencia para dar a entender conocimiento de la actividad de la mente, la conciencia de ser consciente. Un pre-escolar que en respuesta a esta pregunta: "¿Conoces tu nombre?", lo diga, carece de conocimiento reflexivo; conoce su nombre, pero no es consciente de conocerlo.</p>
<p align="justify">Los estudios de Piaget demostraron que la introspección comienza a desarrollarse sólo durante los años escolares. Este proceso tiene mucho en común con el desarrollo de la percepción externa y la observación en la transición de la infancia a la niñez, cuando el niño pasa de la primitiva percepción sin palabras a la percepción de las objetos guiada por una percepción en términos de significado, expresada oralmente. De modo similar el escolar pasa de la introspección no formulada a la verbalizada, percibe sus propios procesos psíquicos como significativos. Pero la percepción en términos de significado implica siempre un grado de generalización. En consecuencia, la transición hacia la propia observación verbalizada denota el comienzo de un proceso de generalización de las formas internas de actividad. El cambio hacia un nuevo tipo de percepción interna significa también un cambio hacia un tipo superior de actividad interior, puesto que un modo nuevo de ver las cosas abre nuevas posibilidades para manejarlas. Los movimientos que realiza un ajedrecista están determinados por lo que ve en el tablero, cuando su percepción del juego cambia, varía también su estrategia. Al percibir alguno de nuestros propios actos de un modo generalizado, los aislamos de nuestra actividad mental total y por lo tanto podemos enfocar el proceso coma tal, y entablar con él una nueva relación. De este modo, el hacernos conscientes de nuestras propias operaciones y considerar a cada una como un proceso de un determinado tipo -tal como el recuerdo o la imaginación- nos conduce a poder dominarlas.</p>
<p align="justify">La instrucción escolar induce el tipo generalizador de percepción y juega así un papel decisivo al hacer que el niño tenga conciencia de su propio proceso mental. Los conceptos científicos, con su jerarquía sistemática de intercalaciones, parece ser el medio dentro del cual se desarrollan en una primera etapa el conocimiento y las destrezas para ser transferidas más tarde a otros conceptos y a otras áreas del pensamiento. La conciencia reflexiva llega al niño a través de los portales de los conceptos científicos.</p>
<p align="justify">La caracterización de Piaget de los conceptos espontáneos del niño como no conscientes y asistemáticos tiende a confirmar nuestra tesis. La deducción de que lo espontáneo, cuando se aplica a conceptos, es un sinónimo de no consciente resulta obvia a través de sus escritos, y se percibe claramente su fundamento. Al operar con conceptos espontáneos el niño no tiene conciencia de ellos, puesto que su atención está siempre centrada en el objeto al cual se refiere el concepto, nunca en el acto de pensamiento mismo. Igualmente clara resulta su opinión de que los conceptos espontáneos existen para el niño fuera de todo contexto sistemático. De acuerdo a él, si deseamos descubrir y explorar las ideas espontáneas del niño, ocultas detrás de los conceptos no espontáneos que expresa, debemos empezar por liberarnos de todas las ligaduras a un sistema. Este enfoque da por resultado los tipos de respuestas que expresan la actitud no mediatizada del niño hacia objetos que ocupan muchas de las páginas de los libros de Piaget.</p>
<p align="justify">A nosotros nos parece obvio que un concepto pueda estar sujeto a un control consciente y deliberado sólo cuando es parte de un sistema. Si conciencia significa generalización, la generalización a su vez significa la formación de un concepto sobreordenado que incluye el concepto dado como un caso particular. Un concepto sobreordenado implica la existencia de una serie de conceptos subordinados, y presupone también una jerarquía de conceptos de niveles de generalidad. De este modo, el concepto dado se ubica dentro de un sistema de relaciones de generalidad. El ejemplo siguiente puede ilustrar la función de los grados variables de generalidad en el surgimiento de un sistema: un niño aprende la palabra flor, y poco tiempo después rosa; durante un lapso prolongado el concepto "flor", aunque de aplicación mucho más amplia que rosa, no lo es aún para el niño. Él no incluye y subordina el vocablo "rosa"; los dos son intercambiables y se yuxtaponen. Cuando la expresión "flor" se convierte en generalizada, la relación de "flor" y "rosa", así como la de "flor" y otros conceptos subordinados también cambia en la mente infantil, y comienza a formarse un sistema.</p>
<p align="justify">En los conceptos científicos que el niño adquiere en la escuela, la relación de un objeto está mediatizada desde el comienzo por algún otro concepto. Así la verdadera noción del concepto científico implica una determinada posición en relación a otros conceptos, un lugar dentro de un sistema de conceptos. Nuestro argumento es que los rudimentos de sistematización ingresan primero en la mente infantil por medio de su contacto con los conceptos científicos y son transferidas entonces a los conceptos cotidianos, cambiando totalmente su estructura psicológica.</p>
<p align="justify">III</p>
<p align="justify">La interrelación de los conceptos científicos y espontáneos es un caso especial dentro de un tema mucho más amplio; la relación de la instrucción escolar con el desarrollo mental del niño. En el pasado, se han aventurado varias teorías con respecto a esta relación, y el planteo continúa siendo una de las mayores preocupaciones de la psicología soviética. Revisaremos tres intentos de darle respuesta, con el propósito de ubicar nuestro estudio dentro de un contexto más amplio.</p>
<p align="justify">La primera teoría y todavía la más ampliamente sostenida considera que la instrucción y el desarrollo deben ser mutuamente independientes. El desarrollo es visto como un proceso de maduración sujeto a leyes naturales, y la instrucción como la utilización de oportunidades creadas por el desarrollo. Típicos de esta escuela del pensamiento son sus intentos de separar con gran cuidado los productos del desarrollo de aquellos de la instrucción, suponiendo que se encontraban en su forma pura. Hasta ahora ningún investigador ha sido capaz de lograrlo. La falta se adjudica generalmente a los métodos inadecuados, y los fracasos se compensan tratando de redoblar los análisis especulativos. Estos esfuerzos para dividir el bagaje intelectual del niño en dos categorías marchan de la mano con la noción de que el desarrollo puede seguir su curso normal y llegar a un nivel alto sin el auxilio de la instrucción -que aun los niños que no han concurrido nunca a la escuela pueden desarrollar las más altas formas de pensamiento accesibles a los seres humanos. Más a menudo, sin embargo, esta teoría se modifica para tener en cuenta la relación que existe obviamente entre desarrollo e instrucción: el primero crea las potencialidades, la segunda las realiza. Se considera la educación como un tipo de superestructura: el aprendizaje depende del desarrollo, pero el curso de éste no se ve afectado por aquél.</p>
<p align="justify">Esta teoría descansa en la simple observación de que cualquier instrucción requiere un cierto grado de madurez de determinadas funciones; no se puede enseñar a un niño de un año a leer, o a uno de tres a escribir. El análisis del aprendizaje se reduce así a determinar el nivel evolutivo que deben alcanzar determinadas funciones para que la instrucción sea factible. Cuando la memoria del niño ha progresado lo suficiente como para permitirle memorizar el alfabeto, cuando puede mantener su atención durante una tarea cansadora; cuando su pensamiento ha madurado al punto de poder aprehender la conexión entre signo y sonido, puede comenzar entonces la enseñanza de la escritura. De acuerdo a esta variante de la primera teoría, la instrucción va en pos del desarrollo. La evolución debe completar ciertos ciclos antes de que pueda comenzar la instrucción.</p>
<p align="justify">Es verdad que esta última afirmación es obvia; existe realmente un nivel mínimo necesario. Sin embargo, este punto de vista unilateral da como resultado una serie de nociones erróneas. Si se supone que la memoria, la atención y el pensamiento se han desarrollado hasta el punto en que pueden ser enseñadas la escritura y la aritmética, ¿puede el estudio de las mismas tener algún efecto sobre su memoria, atención y pensamiento? La respuesta de la psicología clásica es afirmativa en tanto considera que ejercitan estas funciones, pero el proceso de desarrollo como tal no cambia, nada nuevo acaece en el crecimiento mental del niño, ha aprendido a leer y esto es todo. Esta concepción, característica de una vieja teoría educacional, tiñe los escritos de Piaget, quien cree que el pensamiento del niño atraviesa determinadas fases y etapas sin tener en cuenta la instrucción que pueda recibir, ésta sigue siendo un factor extraño. El indicador del nivel de desarrollo del niño no es lo que ha aprendido a través de la instrucción, sino la forma en la cual piensa sobre los temas acerca de los cuales no se le ha enseñado nada. Aquí la separación y, asimismo, la oposición entre instrucción y desarrollo se lleva a su posición extrema.</p>
<p align="justify">La segunda teoría concerniente al desarrollo y la instrucción identifica los dos procesos. Originalmente expuesta por James, basa a ambos en la asociación y formación de hábitos, de modo que la instrucción se convierte en sinónimo de desarrollo. Este enfoque disfruta de cierto reavivamiento en el presente, con Thorndike como protagonista principal. La reflexología, que ha trasladado el asociacionismo al lenguaje de la fisiología, ve el desarrollo intelectual del niño como una acumulación gradual de reflejos condicionados, y el aprendizaje es considerado exactamente en la misma forma. Puesto que la instrucción y el desarrollo son idénticos, no puede surgir entre ellos ninguna relación concreta.</p>
<p align="justify">La tercera escuela del pensamiento, representada por la teoría gestaltista, trata de reconciliar las dos teorías precedentes evitando sus peligros latentes. A pesar de que la consecuencia de este eclecticismo es un enfoque un tanto inconsistente, se logra una especie de síntesis entre esas dos opiniones contradictorias. Koffka establece que todo desarrollo tiene dos aspectos, maduración y aprendizaje. Aunque esto significa aceptar de un modo menos extremo ambos puntos de vista anteriores, la nueva teoría representa, en tres sentidos, un adelanto sobre las otras dos.</p>
<p align="justify">Primero, Koffka admite alguna interdependencia entre los dos aspectos del desarrollo. Sobre la base de un número de hechos, demuestra que la maduración de un órgano depende de su funcionamiento, el cual se perfecciona a través del aprendizaje y la práctica. La maduración, a su vez, provee nuevas oportunidades para el aprendizaje. Pero Koffka postula simplemente su influencia mutua sin examinar en detalle su naturaleza.</p>
<p align="justify">Segundo, esta teoría introduce una nueva concepción del proceso educacional mismo, como la formación de nuevas estructuras y el perfeccionamiento de las viejas. La instrucción está entonces en armonía con el papel estructural significativo. Una característica básica de cualquier estructura es su independencia de su sustancia original; puede ser transferida a otros medios. Una vez que un niño haya formado una determinada estructura, o aprendido cierta operación, estará capacitado para aplicarlo en otras áreas. Le hemos dado una pequeña cantidad de instrucción y ha ganado una pequeña fortuna en desarrollo. El tercer punto en que esta teoría puede compararse favorablemente con respecto a las otras es su concepción de la relación temporal entre instrucción y desarrollo. Puesto que la instrucción dada en un área puede transformar y reorganizar otras áreas del pensamiento del niño, no sólo puede seguir a la maduración o marchar a su lado, sino también precederla y adelantar su progreso. Una contribución importante para la teoría ecléctica que no debería ser subestimada es admitir que las diferentes secuencias temporales son igualmente posibles e importantes.</p>
<p align="justify">Esta teoría nos enfrenta con un viejo tema enfocado bajo una nueva apariencia, el planteo casi olvidado de la disciplina formal, generalmente asociado a la posición de Herbart, que sostiene que la instrucción de determinadas materias desarrolla las facultades mentales en general, aparte de impartir conocimiento sobre el tema y desarrollar destrezas específicas. En la práctica esto conduce a las formas más reaccionarias de instrucción, tales como los "clásicos gimnasios" rusos y alemanes, que ponían un énfasis sin medida en la enseñanza del griego y el latín como fuentes de la "disciplina formal". El sistema fue eventualmente descartado porque no estaba de acuerdo con las finalidades prácticas de la moderna educación burguesa. Dentro de la psicología misma, Thorndike, en una serie de investigaciones, hizo todo lo posible para desacreditar la disciplina formal, considerándola un mito, y probar que la instrucción no tiene efectos trascendentes sobre el desarrollo. Su crítica es convincente en cuanto se aplica a las exageraciones absurdas de la teoría de la disciplina formal, pero no afecta al meollo de la misma.</p>
<p align="justify">En su esfuerzo para refutar la concepción de Herbart, Thorndike experimentó con las funciones más limitadas, más especializadas y más elementales. Desde el punto de vista de una teoría que reduce todo el aprendizaje a la formación de enlaces asociativos, la elección de la actividad puede involucrar muy pocas diferencias. En algunas experiencias trató de que los sujetos se ejercitaran para distinguir entre longitudes relativas de varias líneas, y trató de establecer entonces si la práctica aumentaba su habilidad para distinguir entre tamaños de ángulos. Naturalmente, se encontró con que esto no sucedía. La influencia de la instrucción sobre el desarrollo ha sido postulada por la teoría de la disciplina formal solamente en relación con materias tales como las matemáticas o idiomas, que involucran vastos complejos de funciones psíquicas. La habilidad para distinguir la longitud de líneas no influye en la habilidad para distinguir entre ángulos, pero el estudio del idioma nativo -con su concomitante intensificación de los conceptos- puede tener todavía alguna relación con el estudio de la aritmética. El trabajo de Thorndike las presenta como si fueran dos tipos de instrucción: la ejercitación estrechamente especializada de alguna destreza, que incluye la formación y el ejercicio de los hábitos y que se encuentra más a menudo en las escuelas de artes y oficios para adultos, y el tipo de instrucción impartido a los niños, que pone en actividad amplias áreas de la conciencia. La idea de la disciplina formal puede tener poca relación en el primer tipo, pero muy bien puede resultar válida para el segundo. Mantiene el razonamiento de que en los procesos superiores que emergen durante el desarrollo cultural del niño, la disciplina formal puede jugar un papel que no cumple en los procesos más elementales; todas las funciones superiores tienen en común la conciencia, la abstracción y el control. De acuerdo con las concepciones teóricas de Thorndike, las diferencias cualitativas entre las funciones superiores e inferiores son ignoradas en sus estudios de la transferencia de la ejercitación.</p>
<p align="justify">Al formular nuestras propias tentativas de la relación entre la instrucción y el desarrollo, partimos de nuestras cuatro series de investigaciones 3. Su propósito común era descubrir estas interrelaciones complejas en determinadas áreas de la instrucción escolar: lectura y escritura, gramática, aritmética, ciencias naturales y ciencias sociales. Las investigaciones específicas comprendían tópicas tales como el dominio del sistema decimal en relación con el desarrollo del concepto de número; el conocimiento por parte del niño de sus operaciones para resolver problemas matemáticos, los procesos de construcción y solución de problemas en los alumnos de primer grado. Se ha dado a luz mucho material interesante sobre el desarrollo del lenguaje oral y escrito durante la etapa escolar, los niveles consecutivos de comprensión del significado figurativo, la influencia del dominio de las estructuras gramaticales sobre el curso del desarrollo mental, la comprensión de las relaciones en el estudio de las ciencias sociales y naturales. Las investigaciones estaban centradas en el nivel de madurez de las funciones psíquicas en los comienzos de la escolaridad, y la influencia de la escolaridad en su desarrollo, sobre la secuencia temporal de la instrucción y la evolución; sobre la función de la "disciplina formal" de las diferentes materias de instrucción. Discutiremos estos temas sucesivamente.</p>
<p align="justify">1. En nuestra primera serie de estudios examinamos el nivel de desarrollo de las funciones psíquicas requerida para el aprendizaje de las materias escolares básicas: lectura y escritura, aritmética y ciencias naturales. Descubrimos que al comienzo de la instrucción estas funciones no pueden considerarse maduras ni siquiera en los niños que pueden cumplir exitosamente el programa. El lenguaje hablado es una buena ilustración ¿Por qué la escritura se convierte en algo tan difícil para el escolar que en determinados períodos se produce un retraso de 6 u 8 años entre su "edad lingüística" hablada y la escrita. Esto se ha explicado diciendo que se debe a la novedad de la escritura: una nueva función debe repetir las etapas evolutivas del lenguaje, y por esta razón la escritura de un niño de ocho años se parece al lenguaje de uno de dos. Esta explicación es desde todo punto de vista insuficiente. Un niño de dos años utiliza pocas palabras y una sintaxis simple porque su vocabulario es reducido y no posee todavía el conocimiento de las estructuras de oraciones más complejas, pero el escolar posee el vocabulario y las formas gramaticales necesarias para la escritura, puesto que son las mismas que para el lenguaje oral. Ni siquiera las dificultades del dominio de los mecanismos de la escritura explican la tremenda diferencia entre el lenguaje oral y el escrito.</p>
<p align="justify">Nuestras investigaciones han demostrado que el desarrollo de la escritura no repite la historia evolutiva del habla. El lenguaje escrito es una función lingüística separada, que difiere del lenguaje oral tanto en estructura como en su forma de funcionamiento. Aun su desarrollo mínimo requiere un alto nivel de abstracción. Es habla en pensamiento e imagen solamente, a la que le faltan las cualidades musicales, expresivas y de entonación del lenguaje oral. Cuando aprende a escribir, el niño debe desembarazarse de las aspectos sensorios del habla y reemplazar las palabras por imágenes de las mismas. El lenguaje meramente imaginado y que requiere simbolización de la imagen sonora en los signos escritos (un segundo nivel de simbolización) naturalmente debe resultar para el niño más difícil que el hablado, así como el álgebra es más difícil que la cualidad abstracta del lenguaje escrito es lo que constituye el obstáculo principal, y no el desarrollo defectuoso de los pequeños músculos u otros impedimentos mecánicos.</p>
<p align="justify">La escritura es también lenguaje sin interlocutor, dirigido a una persona ausente o imaginaria o a nadie en particular -una situación nueva y extraña para el niño. Nuestros estudios pusieron de manifiesto que tiene muy poca motivación para aprender a escribir cuando se le empieza a enseñar. No siente la necesidad de hacerlo y tiene sólo una vaga idea de su utilidad. En la conversación cada frase está impulsada por un motivo; el deseo o la necesidad conducen a efectuar pedidos, las preguntas a solicitar respuestas, y la perplejidad a pedir una explicación. Las motivaciones cambiantes de los interlocutores determinan en cada momento el rumbo que tomará el lenguaje oral, que no tiene la necesidad de ser conscientemente dirigido -la situación dinámica se hace cargo de ello. Las motivaciones para la escritura son más abstractas, más intelectualizadas, y están más distantes de las necesidades inmediatas. En el lenguaje escrito estamos obligados a crear la situación, a representárnosla. Esto requiere una separación de la situación real.</p>
<p align="justify">La escritura también exige una acción analítica por parte del niño. Cuando habla es muy difícil que tenga conciencia de los sonidos que pronuncia y casi no es consciente de las operaciones mentales que realiza. Al escribir, debe comprender la estructura del sonido de cada palabra, analizarlo, y reproducirlo en símbolos alfabéticos, que debe haber estudiado y memorizado con anterioridad. Del mismo modo, deliberado, debe colocar las palabras en una cierta secuencia para formar una oración. El lenguaje escrito requiere trabajo consciente puesto que su relación con el lenguaje interiorizado es distinta de la del lenguaje oral: la última precede al lenguaje interiorizado en el curso del desarrollo, mientras que el lenguaje escrito sigue al interiorizado y presupone su existencia (el acto de escribir implica una interpretación del habla interiorizada). Pero la gramática del pensamiento no es la misma en los dos casos. Hasta se podría decir que la sintaxis del lenguaje interiorizado es exactamente lo opuesto de la sintaxis del lenguaje escrito, con el habla oral entre los dos.</p>
<p align="justify">El lenguaje interiorizado es habla condensada, abreviada. El lenguaje escrito se despliega hasta su grado más amplio. El lenguaje interiorizado es casi totalmente predictivo, puesto que la situación, o el tema, es siempre conocido por el que piensa. El lenguaje escrito, por el contrario, debe explicar la situación en su totalidad para que resulte inteligible. El cambio desde el lenguaje interiorizado, compacto al máximo, al lenguaje escrito sumamente detallado requiere lo que se ha llamado una semántica deliberada, una estructuración intencional de la trama del significado.</p>
<p align="justify">Todas estas características del lenguaje escrito explican por qué su desarrollo, en la infancia, queda rezagado con respecto al oral. La causa de esta discrepancia se encuentra en la habilidad del niño para la actividad espontánea y no consciente y su falta de destreza para la actividad abstracta y deliberada. Nos lo demostraron nuestros estudios: las funciones psicológicas en las cuales se basa el lenguaje escrito aún no han comenzado a desarrollarse en su exacto sentido cuando se comienza la enseñanza de la escritura, y éstas deben erigirse sobre procesos rudimentarios que recién comienzan a surgir.</p>
<p align="justify">Resultados similares se obtuvieron en los campos de la aritmética, la gramática y las ciencias naturales. En cada uno de los casos las funciones requeridas no han madurado aún cuando comienza la instrucción. Discutiremos brevemente el caso de la gramática, que presenta algunas características especiales.</p>
<p align="justify">La gramática es una materia que parece ser de escaso uso práctico. A diferencia de otros temas escolares, no facilita al niño nuevas destrezas, él ya conjuga y declina antes de ingresar en la escuela. Se ha manifestado en alguna ocasión que la escuela podría prescindir de la instrucción gramatical. Sólo podemos responder que nuestros análisis muestran claramente que el estudio de la gramática es de una importancia principalísima para el desarrollo mental del niño.</p>
<p align="justify">El pequeño posee el dominio de la gramática de su idioma nativo mucho tiempo antes de ingresar en la escuela, pero es no-consciente, adquirida de un modo puramente estructural, como la composición fonética de las palabras. Si se le pide a un niño pequeño que produzca una combinación de sonidos, por ejemplo sc, se comprobará que la articulación deliberada es demasiado difícil para él, aunque dentro de una estructura como la palabra Moscú, pronuncia el mismo sonido con facilidad. Lo mismo puede decirse de la gramática. El niño utilizará el caso y el tiempo correcto dentro de una oración, pero no puede declinar o conjugar cuando se le pide. En la escuela no adquirirá nuevas formas gramaticales o sintácticas, pero gracias a la enseñanza de la escritura y la gramática tomará conocimiento de lo que está haciendo, y aprenderá a utilizar sus destrezas conscientemente. Justo cuando el niño se da cuenta por primera vez, cuando se le enseña a escribir, que la palabra Moscú consta de los sonidos m-o-s-c-u y aprende a pronunciar cada uno por separado, aprende también a construir oraciones, a realizar conscientemente lo que ha hecho al hablar en forma no consciente. La gramática y la escritura ayudan al niño a alcanzar un nivel superior en la evolución del lenguaje.</p>
<p align="justify">De este modo, nuestra investigación demuestra que el desarrollo de las funciones psicológicas para la instrucción de las materias básicas no precede a la instrucción, pero explica una interacción continua con las contribuciones de la instrucción.</p>
<p align="justify">2. Nuestra segunda serie de investigaciones estuvo centrada en la relación temporal entre los procesos de instrucción y el desarrollo de las correspondientes funciones psicológicas. Descubrimos que la instrucción generalmente precede al desarrollo. El niño adquiere determinados hábitos y destrezas en un área dada antes de aprender a aplicarlos consciente y deliberadamente. No existe nunca un paralelismo total entre el curso de la instrucción y el del desarrollo de las funciones correspondientes.</p>
<p align="justify">La instrucción tiene sus propias secuencias y organización, sigue un curriculum y un horario, y no puede esperarse que sus reglas coincidan con las leyes internas de los procesos de desarrollo. Sobre la base de nuestros estudios, hemos tratado de trazar las curvas del progreso de la instrucción y de las funciones psicológicas participantes. Lejos de coincidir, estas curvas muestran una relación excesivamente compleja.</p>
<p align="justify">Por ejemplo, los diferentes pasos en el aprendizaje de la aritmética pueden tener un valor desigual para el desarrollo mental. Ocurre a menudo que tres o cuatro pasos de la instrucción añaden muy poco a la comprensión de la aritmética por parte del niño, pero de pronto, con el quinto grado algo tiene éxito; el niño ha aprehendido un principio general, y su curva de desarrollo se eleva en forma notable. Para este chico en particular, la quinta operación ha sido decisiva, pero esto no puede convertirse en una regla general. Los puntos decisivos en los cuales un principio general se hace claro para el niño no puede ser establecido por adelantado en el curriculum. No se le enseña el sistema decimal como tal; se enseña a escribir figuras, a agregar y multiplicar, a solucionar problemas, y más allá de todo esto surge eventualmente algún concepto general del sistema decimal.</p>
<p align="justify">Cuando el niño aprende algunas operaciones aritméticas o algunos conceptos científicos, sólo entonces ha comenzado el desarrollo de esta operación o concepto. Nuestro estudio demuestra que la curva de desarrollo no coincide con la de instrucción escolar, de un modo general la instrucción precede al desarrollo.</p>
<p align="justify">3. Nuestra tercera serie de investigaciones se asemeja a los estudios de Thorndike sobre la transferencia de la ejercitación, excepto aquellos en que experimentamos con materias de la instrucción escolar, y más bien con las funciones superiores que con las elementales: con materias y funciones que se esperaba estuvieran significativamente relacionadas.</p>
<p align="justify">Nos encontramos con que el desarrollo intelectual, lejos de seguir el modelo atomístico de Thorndike, no está compartamentalizado de acuerdo a los tópicos de instrucción. Su curso es mucho más unitario, y las diferentes materias escolares interactúan para contribuir a él. Mientras que el proceso de instrucción sigue su propio orden lógico, despiertan y dirigen un sistema de procesos en la mente infantil que se ocultan a la observación directa y están sujetos a sus propias leyes de desarrollo. Descubrir estos procesos evolutivos estimulados por la instrucción es una de las tareas básicas del estudio psicológico del aprendizaje.</p>
<p align="justify">Nuestros experimentos pusieron de manifiesto específicamente los hechos interrelacionados: los pre-requisitos lógicos para la instrucción en diferentes materias influyen sobre el desarrollo de las funciones superiores más allá de los confines de esa materia particular; las principales funciones psíquicas involucradas en el estudio de varias materias son interdependientes, sus bases comunes son el conocimiento y las destrezas deliberadas, las contribuciones principales de los años escolares. Se deduce de esto, que todas las materias básicas escolares actúan como disciplina formal, facilitando cada una el aprendizaje de las otras -las funciones psicológicas estimuladas por ellas se desarrollan en un proceso complejo.</p>
<p align="justify">4. En la cuarta serie, enfrentamos un problema que no había recibido atención suficiente en el pasado, pero que consideramos de importancia fundamental para el estudio del aprendizaje y el desarrollo.</p>
<p align="justify">La mayoría de las investigaciones que tienen que ver con el aprendizaje escolar miden el nivel de desarrollo mental del niño haciéndole solucionar determinados problemas estandarizados. Se supone que el problema que puede resolver por si solo indica el nivel de su desarrollo mental en ese momento. Pero de este modo sólo puede ser medida la parte del desarrollo del niño que se ha completado pero que está muy lejos de constituir su historia completa. Nosotros hemos intentado un enfoque diferente, habiendo descubierto que la edad mental de dos niños era, por decirlo así, de 8; les dimos a cada uno de ellos problemas más difíciles que aquellos con los que podían manejarse solos y les facilitamos apenas una ayuda: el primer paso en una solución, un planteo indicador, o algún otro modo de apoyo. Descubrimos que un niño, en cooperación, podía resolver problemas destinados para los de 12 años, mientras que el otro no podía pasar de los asignados a los de 9. La discrepancia entre la edad mental real y el nivel de su desarrollo próximo, en nuestro ejemplo era de cuatro para el primero y de dos para el segundo. ¿Podemos decir realmente que su desarrollo mental era el mismo? La experiencia ha demostrado que el niño con una zona más amplia que la de su desarrollo próximo tendrá un mejor rendimiento escolar. Esta medida brinda una clave más útil que la de la edad mental para la dinámica del progreso intelectual.</p>
<p align="justify">Los psicólogos actuales no pueden compartir la creencia lega de que la imitación es una actividad mecánica y que cualquiera puede imitar casi cualquier cosa si se le ha mostrado cómo. Para imitar, es necesario poseer los medios para pasar de algo ya conocido a algo nuevo. Con ayuda, todo niño puede hacer más que lo que puede por sí solo, aunque sólo dentro de los límites establecidos por su estado de desarrollo. Koehler descubrió que un chimpancé puede imitar solamente aquellos gestos inteligentes de otros monos que podrían haber sido realizados por él mismo. Una ejercitación persistente, es verdad, puede inducir a lograr acciones mucho más complicadas, pero éstas son efectuadas mecánicamente, y tienen todas las señales inequívocas de los hábitos sin significado más que los de las soluciones clarividentes. El animal más inteligente es incapaz de desarrollo intelectual a través de la imitación. Puede ser conducido a realizar actos específicos, pero de los nuevos hábitos no resultan nuevas aptitudes generales. En este sentido puede decirse que los animales son ineducables.</p>
<p align="justify">En el desarrollo infantil, por el contrario, la imitación y la instrucción juegan un papel fundamental, descubren las cualidades específicamente humanas de la mente y conducen al niño a nuevos niveles de desarrollo. Tanto en el aprendizaje del habla como en el de las materias escolares la imitación resulta indispensable. Lo que el niño puede hacer hoy en cooperación, mañana podrá hacerlo solo. Por lo tanto, el único tipo de instrucción adecuada es el que marcha adelante del desarrollo y lo conduce: debe ser dirigida más a las funciones de maduración que a lo ya maduro. Sigue siendo necesario determinar el umbral más bajo en que la instrucción de la aritmética, digamos, puede comenzar, puesto que se requiere un cierto mínimo de madurez de las funciones. Pero debemos considerar también el nivel superior, la educación debe estar orientada hacia el futuro, no hacia el pasado.</p>
<p align="justify">Durante un tiempo nuestras escuelas favorecieron el sistema "complejo" de la instrucción, que se pensaba estaba adaptado a los modos de pensamiento del niño. Al ofrecerle problemas que podría manejar sin ayuda, este método dejó de utilizar la zona de desarrollo próximo y de conducir al niño hacia lo que todavía no podía hacer. La instrucción estaba más orientada hacia la debilidad del niño que hacia su fortalecimiento, y de este modo los instaba a continuar en la etapa preescolar de desarrollo.</p>
<p align="justify">Para cada materia de instrucción existe un período en que su influencia es más fructífera, pues el niño se encuentra en un período de receptividad mayor. Éste ha sido denominando por Montessori y otros educadores el periodo sensitivo. El término se ha utilizado también en biología, para las etapas del desarrollo ontogenético, en que el organismo se encuentra particularmente predispuesto a influencias de determinados tipos. Durante este período una influencia que antes o después tenga muy poco efecto, puede afectar radicalmente el curso del desarrollo. Pero la existencia de un tiempo óptimo para la instrucción en un sujeto no puede ser explicada en términos puramente biológicos, por lo menos no procesos complejos tales como el lenguaje. Nuestra investigación demostró la naturaleza social y cultural del desarrollo de las funciones superiores durante estos períodos, su dependencia de la cooperación con los adultos y de la instrucción. Los datos de Montessori, sin embargo, no han perdido significación. Ella descubrió, por ejemplo, que si a un niño se le enseña a escribir muy temprano, a los cuatro años y medio, o cinco, responde con una "escritura explosiva", un uso abundante e imaginativo del lenguaje escrito, que no reproducen nunca los niños mayores. Éste es un ejemplo sorprendente de la pronunciada influencia que puede tener la instrucción cuando las funciones correspondientes no han madurado todavía totalmente. La existencia de períodos sensitivos para todas las materias de instrucción ha sido totalmente confirmada por los datos de nuestros estudios. Los años escolares en conjunto son el período óptimo para la instrucción de operaciones que requieren conciencia y control deliberado; la instrucción de estas operaciones fomenta el desarrollo de las funciones psicológicas superiores mientras éstas maduran. Esto se aplica también a la evolución de los conceptos científicos que introduce la instrucción escolar.</p>
<p align="justify">IV</p>
<p align="justify">Bajo nuestra guía, Zh. I. Shif condujo una investigación sobre el desarrollo de los conceptos científicos en la edad escolar. 4 Su propósito principal era probar experimentalmente nuestra hipótesis de trabajo sobre el desarrollo de los conceptos científicos comparados con los cotidianos. Se le planteaban al niño problemas estructuralmente similares que tenían relación tanto con el material científico como con el "común" y se comparaban sus soluciones. Las experiencias incluían la construcción de historias a partir de una serie de figuras que mostraban el comienzo de una acción, su continuación y su final, y el completar fragmentos de oraciones que terminaban en porque y aunque; estas pruebas se completaron con una discusión. El material de una serie de pruebas se obtuvo del de cursos de ciencias sociales de segundo y cuarto grados. Para la segunda serie se utilizaron situaciones simples de la vida diaria tales como: "El muchacho fue al cine porque..." "La niña todavía no puede leer, aunque..." "Él se cayó de su bicicleta porque..." Se utilizaron también métodos auxiliares de estudio que incluían pruebas sobre la extensión del conocimiento del niño y observación durante las lecciones, especialmente organizadas para este propósito. Los niños que estudiamos eran alumnos de la escuela primaria.</p>
<p align="justify">EL análisis de los datos comparados separadamente para cada grupo de edad en el cuadro que reproducimos a continuación demuestra que en tanto que el curriculum suministra el material necesario, el desarrollo de los conceptos científicos lleva al desarrollo de los espontáneos.</p>
<p align="justify">TERMINACIÓN CORRECTA DE LOS FRAGMENTOS DE ORACIONES</p>
<p align="justify">Segundo grado Cuarto grado *<br/>% %<br/>Fragmentos que terminan en porque<br/>Conceptos científicos 79,7 81,8<br/>Conceptos espontáneos 59,0 81,3</p>
<p align="justify">Fragmentos que terminan en aunque<br/>Conceptos científicos 21,3 79,5<br/>Conceptos espontáneos 16,2 65,5</p>
<p align="justify"><br/>¿Cómo podemos explicar el hecho de que los problemas que involucran conceptos científicos se resuelven correctamente con más frecuencia que los problemas similares que involucran conceptos espontáneos? Podemos descartar inmediatamente la noción de que el niño es ayudado por la información de los hechos adquirida en la escuela y que carece de experiencia en cuestiones cotidianas. Nuestras pruebas, como las de Piaget, se manejan totalmente con cosas y relaciones familiares al niño y frecuentemente mencionadas por él de modo espontáneo en la conversación. Nadie afirmaría que un niño sabe menos sobre bicicletas, sobre otros chicos, o sobre la escuela, que sobre la lucha de clases, la explotación o la Comuna de París. La ventaja de la familiaridad está totalmente del lado de los conceptos diarios.</p>
<p align="justify">Al niño le puede resultar difícil resolver problemas que involucran situaciones de la vida, puesto que carece de conciencia de sus conceptos y por lo tanto no puede operar con ellos como lo requiere la tarea. Un chico de 8 ó 9 años utiliza correctamente el término porque en la conversación espontánea; no dirá nunca que un muchacho se cayó y se rompió el brazo porque lo llevaron al hospital Sin embargo, éste es el tipo de respuesta que se da en las experiencias hasta que el concepto "porque" se hace enteramente consciente. Por otra parte, termina correctamente las oraciones sobre materias de ciencias sociales: "La economía planificada es posible en la Unión Soviética porque no existe la propiedad privada; todas las tierras, las fábricas, las industrias pertenecen a los trabajadores y a los campesinos." ¿Por qué es capaz de llevar a cabo la operación en este caso? Porque el maestro, trabajando con el alumno, le ha explicado, le ha suministrado información, le ha hecho preguntas, lo ha corregido, y ha hecho que él mismo explicara los temas. Los conceptos del niño han sido formados en el proceso de la instrucción en colaboración con un adulto. En la tarea de completar las oraciones ha utilizado los frutos de esa colaboración, pero esta vez independientemente. La ayuda del adulto, invisiblemente presente permite al niño solucionar tales problemas antes que los cotidianos.</p>
<p align="justify">En el mismo nivel de edad (segundo grado) las oraciones con aunque presentan un cuadro diferente, los conceptos científicos no marchan delante de los espontáneos. Sabemos que las relaciones adversativas aparecen más tarde que las relaciones causales en el pensamiento espontáneo del niño. Un niño de esa edad puede aprender a usar conscientemente el porqué puesto que ya lo domina en el uso espontáneo pero como no sucede lo mismo con el aunque, naturalmente no puede usarlo de forma deliberada en su pensamiento "científico", en consecuencia el porcentaje de éxito resulta igualmente bajo en ambas series de pruebas.</p>
<p align="justify">Nuestros datos muestran rápidos progresos en la solución de problemas que incluyen conceptos diarios: en cuarto grado los fragmentos que terminan en porque se completan correctamente con igual frecuencia tanto en el material científico como en el cotidiano. Esto apoya nuestra afirmación de que el dominio de un nivel superior en el área de los conceptos científicos eleva también el nivel de los conceptos espontáneos. Una vez que el niño ha adquirido conciencia y control en un tipo de conceptos, todos los formados previamente se reconstruyen de acuerdo a él.</p>
<p align="justify">La relación entre conceptos científicos y espontáneos en la categoría adversativa se presenta en cuarto grado muy semejante al de las categorías causales en segundo grado. El porcentaje de soluciones correctas para tareas que involucran conceptos científicos sobrepasa el porcentaje de aquellos que incluyen conceptos espontáneos. Si la dinámica es la misma para ambas categorías es de esperar que los conceptos cotidianos se eleven prontamente hasta el siguiente grado de desarrollo y alcancen por fin el nivel de los conceptos científicos.</p>
<p align="justify">Comenzando dos años después el proceso completo de desarrollo del "aunque" duplicaría al del "porque".</p>
<p align="justify">Creemos que nuestros datos aseveran la presunción de que desde el principio los conceptos científicos y espontáneos del niño -por ejemplo "explotación" y "hermano"- se desarrollan en dirección inversa: comienzan apartados, y avanzan hasta encontrarse. Éste es el punto clave de nuestra hipótesis.</p>
<p align="justify">El niño toma conciencia de sus conceptos espontáneos relativamente tarde, la aptitud para definirlos con palabras, para operar con ellos según su deseo, surge mucho tiempo después de haber adquirido los conceptos. Posee el concepto (conoce el objeto al cual se refiere), pero no es consciente de su propio acto de pensamiento. El desarrollo de un concepto científico, por otra parte, comienza generalmente con su definición verbal y el uso de operaciones no espontáneas, trabajando con el concepto mismo, que comienza su vida en la mente infantil en un nivel que sus conceptos espontáneos alcanzan solamente más tarde.</p>
<p align="justify">Un concepto cotidiano de la infancia, como puede ser "hermano", está saturado de experiencia, pero cuando se le pide al niño la solución de un problema abstracto sobre el hermano de su hermano, como en las experiencias de Piaget, se muestra confundido. Por otra parte, aunque puede responder correctamente preguntas sobre "esclavitud", "explotación" o "guerra civil" estos conceptos son esquemáticos y carecen del rico contenido derivado de la experiencia personal. Se van completando gradualmente, en el curso de futuras lecturas y trabajos escolares. Podría decirse que el desarrollo de los conceptos espontáneos del niño procede de modo ascendente, y el de sus conceptos científicos en forma descendente, hacia un nivel más elemental y concreto. Ésta es una diferencia de las distintas formas en que surgen los dos tipos. El comienzo de un concepto espontáneo puede ser trazado generalmente en el encuentro cara a cara con una situación concreta, mientras que un concepto científico comprende desde el principio una actitud "mediatizada" hacia el objeto.</p>
<p align="justify">Aunque el concepto científico y el espontáneo se desarrollan en direcciones inversas, los dos procesos están íntimamente conectados. La evolución de un concepto espontáneo debe haber alcanzado un determinado nivel para que el niño pueda absorber un concepto científico afín. Por ejemplo, los conceptos históricos pueden comenzar a desarrollarse solamente cuando los conceptos cotidianos del pasado se hallan suficientemente diferenciados, cuando su propia vida y la vida de los que se encuentran a su alrededor puede ser incluida en la generalización elemental "en el pasado y ahora"; sus conceptos geográficos y sociológicos pueden originarse a partir del simple esquema de "aquí y en otra parte". Al elaborar su lento camino un concepto cotidiano despeja la trayectoria para el concepto científico y su desarrollo descendente. Crea una serie de estructuras necesarias para la evolución de los aspectos elementales y más primitivos de un concepto, que le otorgan cuerpo y vitalidad. Los conceptos a su vez proporcionan estructuras para el desarrollo ascendente de los conceptos espontáneos del niño hacia la conciencia y el uso deliberado. Los conceptos científicos descienden hacia los conceptos espontáneos y los conceptos espontáneos se desarrollan a través de los científicos.</p>
<p align="justify">La influencia de los conceptos científicos sobre el desarrollo mental del niño es análoga al efecto del aprendizaje de un idioma extranjero, un proceso consciente y deliberado desde su comienzo. En la lengua nativa los aspectos primitivos del habla se adquieren antes que los más complejos. Los últimos presuponen cierto conocimiento de las formas fonéticas, gramaticales y sintácticas. En el aprendizaje de un idioma extranjero las formas superiores se desarrollan antes que las espontáneas y fluidas. Las teorías intelectuales del lenguaje, como la de Stern, que ubican la aprehensión total de la relación entre signo y significado en el comienzo del desarrollo lingüístico, pueden considerarse verdaderas en el caso de una lengua foránea. Para el niño los puntos fuertes de un idioma extranjero son los débiles en el propio, y viceversa. En su propia lengua el niño conjuga y declina correctamente, pero sin darse cuenta de ello. No puede decir qué género, caso o tiempo de verbo está utilizando. En un idioma extranjero distingue entre el género masculino y femenino y es consciente desde un principio de las formas gramaticales.</p>
<p align="justify">Lo mismo sucede con la fonética: aunque articula perfectamente en su propio idioma, no, tiene conciencia de los sonidos que pronuncia, y cuando aprende a deletrear tiene gran dificultad en dividir una palabra en sus sonidos constituyentes; en el caso contrario lo hace con facilidad y su escritura no manifiesta retraso con respecto al hablar. Es la pronunciación, la "fonética espontánea" la que le resulta difícil dominar. El habla natural, espontánea, con un manejo seguro de las estructuras gramaticales se hace posible solamente coma la coronación de un estudio arduo y prolongado.</p>
<p align="justify">El éxito en el aprendizaje de una lengua extranjera es contingente de un cierto grado de madurez en la nativa. El niño puede transferir al nuevo lenguaje el sistema de significados que ya posee en el propio. Lo contrario también resulta cierto: una lengua extranjera facilita el dominio de las formas superiores de la nativa. El niño aprende a considerar a su idioma como un sistema particular entre muchas, a ver sus fenómenos bajo categorías más generales, y esto conduce al conocimiento de sus operaciones lingüísticas. Goethe ha dicho con acierto que "el que no conoce un idioma extranjero, no conoce verdaderamente el suyo".</p>
<p align="justify">No es sorprendente que exista una analogía entre la interacción del idioma propio y el foráneo, y la de los conceptos científicos y espontáneos puesto que ambos pertenecen a la esfera del desarrollo del pensamiento verbal. Sin embargo, existen diferencias esenciales entre ellos. En el estudio de una lengua extranjera la atención se centra en los aspectos exteriores, fonéticos, físicos del pensamiento verbal, en el desarrollo de los conceptos científicos en su aspecto semántico. Los dos procesos de desarrollo siguen caminos separados aunque similares.</p>
<p align="justify">No obstante, ambos sugieren una única respuesta a la pregunta de cómo se forman los nuevos sistemas que son estructuralmente análogos a los primeros: lenguaje escrito, idioma extranjero, pensamiento verbal en general. La evidencia experimental suministrada por nuestros estudios refuta la teoría del cambio o del desplazamiento que establece que las etapas posteriores repiten el camino de la primera, incluyen la recurrencia de dificultades ya superadas en el plano inferior. Todas las evidencias obtenidas por nosotros sostienen la hipótesis de que sistemas análogos se desarrollan en direcciones inversas, en los niveles superiores y en los inferiores; cada sistema influye sobre el otro y se benefician recíprocamente sus puntos fuertes.</p>
<p align="justify">Podernos volver ahora a la interrelación de los conceptos en un sistema, problema fundamental de nuestro análisis.</p>
<p align="justify">Los conceptos no descansan en la mente infantil como los guisantes en una vaina, sin ningún enlace entre ellos. Si éste fuera el caso, no sería posible ninguna operación intelectual que requiriera coordinación de pensamiento, ni siquiera cualquier concepción general del mundo; no podrían existir los conceptos separados, como tales, puesto que su verdadera naturaleza presupone un sistema.</p>
<p align="justify">El estudio de los conceptos infantiles en cada nivel de edad muestra que el grado de generalidad (planta, flor, rosa) es la variable psicológica básica de acuerdo a la cual deben ser significativamente ordenados. Si cada concepto es una generalización, entonces la relación entre conceptos es una relación de generalidad. El aspecto lógico de esa relación ha sido estudiado más ampliamente que sus aspectos genéticos y psicológicos. Nuestro estudio intenta llenar este vacío.</p>
<p align="justify">Hemos comparado el grado de generalidad de los conceptos reales de la infancia con las fases y etapas alcanzadas por el niño en la formación del concepto experimental: sincretismo, complejos, preconceptos y concepto. Nuestro intento era descubrir si existía una relación definida entre la estructura de generalización tipificada por estas fases y el grado de generalidad de conceptos.</p>
<p align="justify">En la estructura generalizadora puede aparecer al mismo tiempo conceptos de diferentes grados de generalidad. Por ejemplo, las ideas "flor" y "rosa" pueden estar ambas presentes en la etapa del pensamiento en complejos y, correspondientemente, los conceptos de generalidad pareja pueden aparecer dentro de diferentes estructuras de generalización, por ejemplo, "flor" puede ser aplicado a cualquiera de ellas y a todas las flores en la etapa de los complejos así como en el pensamiento conceptual. Descubrimos, sin embargo, que a pesar de esta falta de correspondencia completa cada fase, o estructura generalizadora, tiene como contrapartida un nivel específico de generalidad, una relación específica de conceptos sobre y subordenados, una típica combinación de lo concreto y lo abstracto. El término flor, es verdad, puede ser igualmente general en el nivel del complejo y en el del concepto, pero solamente en relación a los objetos a los cuales se refiere. La generalidad pareja no implica aquí identidad de todos los procesos psicológicos comprendidos en el uso de este término. Así, en el pensamiento en complejos, la relación de "flor' y "rosa" no es una sobreordenación, los conceptos más amplios y los más limitados coexisten en el mismo plano.</p>
<p align="justify">En nuestros experimentos un niño mudo aprendió sin mucha dificultad las palabras mesa, escritorio, sofá, estantes, y así, sucesivamente. El término muebles, sin embargo le resultó muy difícil de entender. El mismo chico que aprendió con éxito camisa, sombrero, chaqueta, pantalones, etc., no podía elevarse sobre el nivel de estas series y dominar la expresión ropas. Descubrimos que en un determinado nivel del desarrollo el niño es incapaz de trasladarse "verticalmente" del significado de una palabra al de otra, o sea, de entender la relación de generalidad. Todos sus conceptos se encuentran en un nivel, referidos directamente a objetos, y se delimitan unos a los otros del mismo modo en que se delimitan a sí mismos: el pensamiento verbal no es más que un componente dependiente del pensamiento perceptual determinado por los objetos. En consecuencia, ésta debe ser considerada una primera etapa, presincrética en el desarrollo del significado de la palabra. La aparición del primer concepto generalizado, tal como "muebles" o "ropas" es tan representativo como síntoma de progreso como la primera palabra significativa.</p>
<p align="justify">Los niveles superiores en el desarrollo del significado de las palabras están gobernados por la ley de la equivalencia de los conceptos de acuerdo a la cual cualquier concepto puede ser formulado en términos de otros conceptos, en un incontable número de formas distintas. Ilustraremos el esquema sustituyendo esta ley por una analogía no idealmente exacta pero sí bastante próxima que puede sernos útil para este propósito.</p>
<p align="justify">Si imaginamos la totalidad de los conceptos como distribuidos sobre la superficie de un globo, la ubicación de cada uno puede ser definida por medio de un sistema de coordenadas, correspondientes a las latitudes y longitudes geográficas. Una de estas coordenadas indicará la ubicación de un concepto entre los extremos de una conceptualización abstracta llevada a su máxima expresión y la captación sensoria inmediata de un objeto: su grado de concreción y abstracción. La segunda coordenada representará la referencia objetiva del concepto, su lugar en la realidad. Dos conceptos aplicables a diferentes áreas de la realidad pero comparables en grado de abstracción -plantas y animales- pueden ser concebidos como variantes con respecto a su latitud pero teniendo la misma longitud. La analogía geográfica se desbarata en varios detalles: el concepto más generalizado, por ejemplo, se aplica a un área más amplia de contenido, que podría ser representado por una línea, no por un punto, pero sirve para dar a entender la idea de que para estar adecuadamente caracterizado cada concepto debe estar ubicado entre dos continuos, uno que representa el contenido objetivo y otro los actos de pensamiento que captan el contenido. Su intersección determina todas las relaciones de un concepto dado con los otros, sus conceptos coordenados, sobreordenados y subordenados. Esta posición de un concepto dentro del sistema total de conceptos puede ser denominada su medida de generalidad.</p>
<p align="justify">Las mutuas relaciones múltiples de los conceptos en las cuales se basa la ley de equivalencia están determinadas por sus respectivas medidas de generalidad. Tomemos dos ejemplos extremos: las primeras palabras del niño (presincréticas) que carecen de cualquier variación en grado de generalidad, y los conceptos de número desarrollados a través del estudio de la aritmética. En el primer caso, obviamente, cada concepto puede ser expresado sólo a través de sí mismo, nunca a través de otros conceptos. En el segundo caso, cualquier número puede ser expresado en innumerables formas, debido a la infinitud de los números y porque el concepto de cada número contiene también todas sus relaciones con todos los otros números. "Uno", por ejemplo, puede ser expresado como "1.000 menos 999", o en general, como la diferencia entre dos números consecutivos cualesquiera, o como cualquier número dividido por sí mismo, y de muchas otras formas. En tanto que la equivalencia depende de las relaciones de generalidad entre conceptos y éstas son especificas para toda estructura generalizadora, la última determina la equivalencia de los conceptos dentro de su esfera.</p>
<p align="justify">La medida de generalidad determina no sólo la equivalencia de conceptos sino también todas las operaciones intelectuales posibles con un concepto dado. Todas las operaciones intelectuales -comparaciones, juicios, conclusiones- requieren algún movimiento dentro de la trama de coordenadas que hemos bosquejado: los cambios evolutivos en la estructura de generalización producen también cambios en estas operaciones. Por ejemplo, a medida que se alcanzan los niveles superiores de generalidad y equivalencia, se hace más fácil para el niño recordar pensamientos independientemente de las palabras. Un niño pequeño puede reproducir las palabras exactas que tienen un significado para él. Un escolar ya puede atribuir un significado relativamente complejo a sus propias palabras, y así aumenta su libertad intelectual. En los disturbios patológicos del pensamiento conceptual, la medida de generalidad de los conceptos está distorsionada, y la relación con otros conceptos se torna inestable. El acto mental a través del cual se aprehenden tanto el objeto como la relación del objeto con el concepto pierde su unidad, y el pensamiento comienza a correr sobre líneas quebradas, caprichosas e ilógicas.</p>
<p align="justify">Un objetivo de nuestro estudio sobre los conceptos reales del niño era encontrar indicios confiables de su estructura de generalización. Solamente con su ayuda podría ser provechosamente aplicado a la evolución de los conceptos reales del niño el esquema genético suministrado por nuestras investigaciones experimentales de los conceptos artificiales. Ese indicio fue descubierto finalmente en la medida de generalidad del concepto, que varía en los diferentes niveles de desarrollo desde las formaciones sincréticas hasta los verdaderos conceptos. El análisis de los conceptos reales del niño nos ayudó a determinar también la forma en que difieren los conceptos en los distintos niveles en su relación con el objeto y con el significado de la palabra, y en las operaciones intelectuales que posibilitan.</p>
<p align="justify">Más aún, la investigación de los conceptos reales complementó el estudio experimental estableciendo claramente que cada nueva etapa en el desarrollo de la generalización se construye sobre generalizaciones del nivel precedente; los productos de la actividad intelectual de las primeras etapas no se pierden. La unión interior entre las fases consecutivas no podía ser descubierta en nuestras experiencias puesto que el sujeto tenía que descartar, después de cada solución errónea, las generalizaciones que había formado, y comenzar todo de nuevo. Además, la naturaleza de los objetos experimentales no permitiría su conceptualización en términos jerárquicos.</p>
<p align="justify">La investigación de los conceptos reales cubrió estas lagunas. Se descubrió que las ideas de los pre-escolares (que tienen la estructura de los complejos) no provenían del agrupamiento de imágenes de objetos individuales, sino de la elaboración de generalizaciones predominantes durante una primera fase. En un nivel más alto descubrimos una relación análoga entre las viejas y las nuevas formaciones en el desarrollo de los conceptos aritméticos y algebraicos. La evolución desde los preconceptos (que son generalmente los conceptos aritméticos del escolar) hasta los verdaderos conceptos, tales como los algebraicos de los adolescentes, se realiza generalizando las generalizaciones del nivel anterior. En la etapa más temprana se han abstraído y generalizado en ideas de números, determinados aspectos de los objetos. Los conceptos algebraicos representan abstracciones y generalizaciones de determinados aspectos de los números, no de los objetos, y esto significa un nuevo punto de partida, un plano nuevo y superior del pensamiento.</p>
<p align="justify">Los conceptos nuevos y superiores transforman a su vez el significado de los inferiores. El adolescente que ha dominado los conceptos algebraicos ha ganado un punto de ventaja desde el que ve los conceptos aritméticos en una perspectiva más amplia. Pudimos comprobar esto de forma muy clara cuando experimentamos con los cambios del decimal a otros sistemas numéricos. Mientras el niño opera con el sistema decimal sin tener conciencia de él como tal, no ha dominado el sistema sino que se encuentra, por el contrario, sujeto a él, pero cuando puede considerarlo como una instancia particular de un concepto más amplio de una escala de numeración, puede operar deliberadamente con este o cualquier otro sistema numérico. La aptitud para efectuar cambios de un sistema a otro según se desee ("traducir" el sistema decimal en uno basado sobre el cinco) es el criterio de este nuevo nivel de conocimiento, puesto que indica la existencia de un concepto general de un sistema de numeración. En éste como en otros ejemplos del paso de un nivel de significado al siguiente, el niño no tiene que reestructurar separadamente todos sus conceptos anteriores, lo que resultaría además algo semejante a la tarea de Sísifo. Una vez que una nueva estructura ha sido incorporada a su pensamiento -generalmente a través de conceptos adquiridos recientemente en la escuela-, se expande gradualmente sobre los viejos conceptos a medida que éstos ingresan en las operaciones intelectuales del tipo superior.</p>
<p align="justify">Nuestras investigaciones de los conceptos reales en la infancia, esparcen una nueva luz sobre otros temas importantes de la teoría del pensamiento. La escuela de Würsburgo demostró que el curso del pensamiento dirigido no estaba gobernado por conexiones asociativas, pero contribuyeron muy poco para aclarar los factores específicos que determinan realmente su desarrollo. La teoría de la Gestalt sustituyó el principio de asociación por el de estructura pero no distinguió el pensamiento propiamente dicho de la percepción, la memoria y todas las otras funciones sujetas a leyes estructurales; repitió el modelo de la teoría del asociacionismo al reducir todas las funciones a un nivel. Nuestras investigaciones han ayudado a superar este modelo mostrando que el pensamiento de un nivel superior está gobernado por las relaciones de generalidad entre conceptos, un sistema de relaciones ausente de la percepción y la memoria. Wertheimer ha demostrado que el pensamiento productivo es contingente, transfiriendo el problema desde la estructura dentro de la cual ha sido aprehendido primeramente, hacia un contexto o estructura enteramente diferente. Pero para transferir un objeto del pensamiento de una estructura A a una B, se deben trascender los enlaces estructurales dados, y esto, como lo han demostrado nuestros estudios, requiere cambios hacia un plano de mayor generalidad, hacia un concepto que los incluye en una categoría más amplia, y que rija tanto a A como a B.</p>
<p align="justify">Ahora podemos reafirmar sobre la base sólida de los datos que la ausencia de un sistema es la diferencia psicológica fundamental que distingue a los conceptos científicos de los espontáneos. Se pudo demostrar que todas las peculiaridades del pensamiento infantil descriptas por Piaget (tales como el sincretismo, la yuxtaposición, la insensibilidad a la contradicción) radican en la ausencia de un sistema en los conceptos espontáneos del niño -una consecuencia de las relaciones rudimentarias de generalidad. Por ejemplo, cuando el niño se ve perturbado por una contradicción puede considerar las afirmaciones contradictorias a la luz de algún principio general, dentro de un sistema. Pero cuando un niño en las experiencias de Piaget dice que un objeto se ha disuelto en el agua porque era pequeño, y de otro que se ha deshecho porque era grande, efectúa solamente afirmaciones empíricas de los hechos que siguen la lógica de las percepciones. En su mente no se ha producido ninguna generalización de este tipo: "La pequeñez conduce a la disolución", y por lo tanto las dos afirmaciones no se sienten como contradictorias. Es la falta de distancia con relación a la experiencia inmediata -y no el sincretismo considerado como un compromiso entre la lógica de los sueños y la de la realidad- lo que explica las peculiaridades del pensamiento infantil. Por lo tanto estas peculiaridades no aparecen en los conceptos científicos del niño, los que desde su comienzo mismo implican relaciones de generalidad, es decir algunos rudimentos de un sistema. La disciplina formal de los conceptos científicos transforma gradualmente la estructura de los conceptos espontáneos del niño y ayuda a organizarlos en un sistema, esto promueve el ascenso del niño a niveles superiores de desarrollo.</p>
<p align="justify">Nuestro desacuerdo con Piaget se centra sólo en un punto, pero éste es sumamente importante. Él afirma que el desarrollo y la instrucción son procesos insuficientes y totalmente separados, que la función de la instrucción es sólo la de introducir formas adultas de pensamiento, que entran en conflicto con las de los niños y eventualmente las suplantan. El estudiar el pensamiento infantil aparte de la influencia de la instrucción, como lo hace Piaget, excluye una fuente de cambio muy importante e impide al investigador enfocar la cuestión de la interacción del desarrollo y la instrucción peculiares a cada nivel de edad. Nuestro propio enfoque se dirige hacia esta interacción. Habiendo descubierto muchos enlaces internos complejos entre los conceptos espontáneos y científicos, esperamos que futuras investigaciones comparativas aclararán su interdependencia, y anticipamos una extensión del estudio del desarrollo y la instrucción en niveles de edad inferiores. La instrucción, ante todo, no comienza en la escuela. Un futuro investigador puede descubrir muy bien que los conceptos espontáneos son un producto de la instrucción pre-escolar, así como los científicos lo son de la escolar.</p>
<p align="justify">V</p>
<p align="justify">Aparte de las conclusiones teóricas, nuestro estudio comparativo de los conceptos científicos y cotidianos suministró importantes resultados metodológicos. Los métodos que ideamos para emplear en nuestro estudio nos permitieron tender un puente sobre el vacío entre las investigaciones de los conceptos experimentales y reales. La información reunida sobre los procesos mentales del escolar en el estudio de las ciencias sociales, esquemático y rudimentario como es, ha sugerido algunas mejoras posibles en la enseñanza de esa materia.</p>
<p align="justify">Retrospectivamente, somos conscientes de algunas omisiones y de algunos defectos metodológicos, quizás inevitables en un primer enfoque de un campo nuevo. No estudiamos experimentalmente y en detalle la naturaleza de los conceptos cotidianos del escolar. Esto nos deja sin los datos necesarios para la descripción del curso completo del desarrollo psicológico durante la etapa escolar; por lo tanto nuestra critica de las tesis básicas de Piaget no está suficientemente apoyada, como debiera, por hechos confiables, obtenidos sistemáticamente.</p>
<p align="justify">El estudio de los conceptos científicos se enfocó a partir de una sola categoría -la de las ciencias sociales- y los conceptos particulares seleccionados para el estudio no forman o sugieren un sistema inherente a la lógica de la materia. Si bien aprendimos mucho sobre el desarrollo de los conceptos científicos comparados con los espontáneos, aprendimos poco sobre las regularidades específicas del desarrollo de los conceptos sociológicos como tales. Estudios futuros incluirán conceptos tomados de varios campos de la instrucción escolar comparando cada grupo de ellos con un juego de conceptos diarios extraídos de un área similar de experiencia.</p>
<p align="justify">Lo último, pero no por ello lo menos importante, es que las estructuras conceptuales que hemos estudiado no se encontraban suficientemente diferenciadas. Por ejemplo, al utilizar fragmentos de oraciones que terminaban con porque no separamos los diversos tipos de relaciones causales (empíricas, psicológicas, lógicas) como lo hace Piaget en sus estudios. Si lo hubiéramos hecho, habríamos tenido lo posibilidad de efectuar una diferenciación más fina entre las pruebas de realización de los escolares de diferentes edades.</p>
<p align="justify">Estas mismas fallas, sin embargo, resultan útiles para proyectar el desarrollo de futuras investigaciones. El presente estudio es sólo el primer paso modesto hacia la exploración de un área nueva y sumamente promisoria en la psicología del pensamiento infantil.</p> Tema 3. Teoría del Significado FILOSOFÍA DEL LENGUAJE. De Javier Borgetag:sociedadvenezolana.ning.com,2011-10-31:2575830:Topic:2833432011-10-31T17:09:48.740ZMilagrosHdzChiliberti-PresidSVAIhttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/MilagrosHernandezChiliberti
<p><strong>FILOSOFÍA DEL LENGUAJE</strong><br></br><strong>Por Javier Borge</strong><br></br><br></br><strong>SEMIOSIS Y SISTEMA SEMIÓTICO: DEL SIGNO A LA LENGUA</strong><br></br><br></br><strong>1. Las concepciones semióticas de Ch. S. Peirce</strong><br></br><br></br>Como cuando se considera la historia de cualquier concepto o disciplina, es fácil encontrar precursores en el caso de la semiótica. En cuanto reflexión sobre el signo, lingüístico en particular, toda la historia de la filosofía del lenguaje está cuajada de…</p>
<p><strong>FILOSOFÍA DEL LENGUAJE</strong><br/><strong>Por Javier Borge</strong><br/><br/><strong>SEMIOSIS Y SISTEMA SEMIÓTICO: DEL SIGNO A LA LENGUA</strong><br/><br/><strong>1. Las concepciones semióticas de Ch. S. Peirce</strong><br/><br/>Como cuando se considera la historia de cualquier concepto o disciplina, es fácil encontrar precursores en el caso de la semiótica. En cuanto reflexión sobre el signo, lingüístico en particular, toda la historia de la filosofía del lenguaje está cuajada de análisis que se pueden calificar de semióticos. En cuanto disciplina definida por su objeto y el ámbito de sus fenómenos<br/>característicos, la semiótica puede encontrar ancestros de la filosofía estoica y, desde luego, en la filosofía del lenguaje de Locke.<br/>En el Ensayo sobre entendimiento humano, Locke habla de la semiótica como de la tercera ciencia, identificándola con la Lógica.<br/>La concepción del signo que subyace a la filosofía del lenguaje del Ensayo resultó afectada, como toda la epistemología empirista, por la crítica kantiana. Las bases de la semiótica moderna parten de esa crítica aunque, como en el caso de Peirce y de otros autores posteriores, estén inclinadas hacia un psicologismo más o menos explícito.<br/>Junto con la de Saussure, la obra de Peirce se puede calificar de seminal en la historia de la semiótica moderna. De ella surge una orientación teórica que, a través de sus diferentes influencias en filosofía, psicología y lingüística, se prolonga hasta los tiempos actuales.<br/><br/>7.2.Las relaciones entre lógica y semiótica<br/><br/>Dentro de la división de los saberes que Peirce, siguiendo la tradición arquitectónica kantiana, trató de establecer, la semiótica se encuentra entre las ciencias normativas. Distinguía entre la ciencia de lo puramente fenomenológico, la faneroscopia, que identificaba con el estudio<br/>de lo material, la metafísica, que trataba de las entidades abstractas, y las ciencias normativas, como la ética, estética y la lógica.<br/>Se trata de una concepción que asigna a la lógica el papel de gramática del<br/>pensamiento: la lógica establece el guión que el pensamiento ha de seguir para constituir conocimiento. La semiótica se identifica, en una de sus acepciones, la más general, con la lógica: la lógica en sentido amplio no es sino otro nombre para la semiótica, la doctrina cuasi-necesaria, o formal, de los signos.<br/><br/>7.3. El signo o representamen.<br/><br/>Representamen, interpretante y objeto<br/><br/>La concepción del signo que Peirce comparte es la de estirpe agustiniana: el signo es una realidad que está en lugar de otra para alguien, que se lo hace presente.<br/>Así pues, la concepción de Peirce implica al menos tres miembros: representamen, interpretante y objeto. La función del interpretante es hacer presente el objeto mediante la conexión causal existente entre el y él mismo.<br/>La relación sígnica o semiosis es pues triádica, y de tal naturaleza que se pueda representar mediante un triángulo: Interpretante, Representamen Objeto<br/>Este triángulo es precedente del propuesto por Odgen y Richards, que es el más conocido en la semiótica contemporánea. Cada uno de los extremos de este triángulo conectado con el se corresponde con una trama de la semiótica, añadiendo además la relación con el fundamento del signo.<br/>La gramática pura estudia las condiciones formales de posibilidad de los signos para que puedan funcionar como tales. Proporciona pues una definición (criterios formales de identificación) de lo que es signo, delimitando la clase de realidades que pueden serlo de la de las entidades que no pueden alcanzar esa naturaleza.<br/>La rama de la semiótica que están relación con objetos representados es la lógica propiamente dicha o lógica pura. Esta concepción de la lógica pura como disciplina que especifica las condiciones formales y necesarias que surgen cuando sistema lingüístico tiene un trasunto posible en el plano ontológico, es la concepción semántica. Si la función de la gramática es la determinación de las condiciones formales de los signos para que constituyan tales signos, la lógica pura especifica cuáles son las condiciones semánticas para que a tales signos se les puede aplicar el concepto de verdad.<br/>La tercera rama de la semiótica, que se ocupa de las relaciones entre el signo y el interpretante, es llamada por Peirce retórica pura. Su objetivo es determinar las leyes por lass cuales en toda inteligencia científica un signo da origen a otro.<br/>Estas subdivisiones en gramática, lógica y retórica, aparte de enlazar con la tradición medieval, constituyen prefiguraciones de la ya clásica división de la lingüística, y demás ciencias de lo simbólico, en sintaxis, semántica y pragmática. Tras ellas se encuentra un sustrato filosófico de una gran oscuridad y complejidad: cada uno de los elementos de la semiosis es<br/>relacionado con una categoría ontológica.<br/>Dentro de la categoría de objeto entra todo aquello que pueda ser representado por un signo.<br/>En cambio, los propios signos pertenecen a la categoría de la terceridad, puesto que constitutivamente están formados por tres elementos.<br/>Los objetos pueden ser inmediatos, en cuanto se trate de objetos representados de acuerdo con el signo, o dinámicos, en cuanto realidad misma que subyace al hecho semiótico.<br/>Del mismo modo, el interpretante, lo que el signo suscita, puede ser inmediato y dinámico. El primero constituye la potencialidad del signo para ser comprendido correctamente. El dinámico se corresponde con la realidad de lo que sucede cuando se produce un signo: lo que efectivamente causa en la mente del receptor del signo.<br/>La utilización de los signos, y el hecho de que funcionen como tales en ocasiones concretas, no conlleva un mayor conocimiento. El uso del signo da por supuesto el conocimiento del objeto que sustituye, y no puede añadir algo epistemológicamente nuevo a ese objeto. El mecanismo semiótico está pues, para Peirce, basado en el reconocimiento.<br/>Si el signo que es sustituto del objeto, sólo lo puede ser en la medida en que tal objeto puede ser representado en el pensamiento. El interpretante juega por tanto una función mediadora igualmente necesaria en la relación semiótica. Su característica definitoria es precisamente la de ejercer de nexo entre el signo y objeto, mediante la relación de representación mediadora, que es concebida por Peirce de similar manera a la kantiana.<br/><br/>7.4. Símbolo, índice e icono<br/><br/>Peirce estableció una división de los signos que se desprendía de la diferenciación de niveles semióticos.<br/>En primer lugar, consideró las posibles clases de signos teniendo en cuenta la propia naturaleza formal de éstos, lo que, para entendernos, equivale a una división "sintáctica". Desde este punto de vista, distinguió entre cualisigno, sinsigno y legisigno, dependiendo de que el<br/>signo fuera una realidad, un objeto o una "ley".<br/>En segundo lugar, desde el punto de vista semántico, atingente a la relación de los signos con sus objetos, Peirce distingue tres clases de signos que posteriormente se ha convertido en clásicas: símbolos, índices e iconos. La primera clase es la más importante y en ellas están incluidos los signos lingüísticos. Para Peirce, los símbolos son legisignos, son signos<br/>que operan como tales en virtud de una ley. Los símbolos son entidades generales, esto es, abstracciones, que no pueden actuar sino a través de realizaciones físicas que, según, funcionan como índices. Así, los trazos que componen la siguiente palabra, "árbol", son un índice del símbolo /árbol/, entidad abstracta perteneciente a la lengua española.<br/>Para que el objeto general denotado por el símbolo se concrete en una entidad particular, es preciso que el símbolo se haga presente mediante su réplica sonora o gráfica.<br/>Esta réplica (índice del símbolo) se encuentra en la misma relación con el símbolo que el objeto particular con el objeto general: le representa en un nivel inferior de abstracción.<br/>Finalmente, Peirce consideró los signos en su relación con los interpretantes y los<br/>dividió, desde este punto de vista, en remas, dicisignos y argumentos. Los remas son signos que suscitan un interpretante de una clase de objetos. Por ejemplo, las expresiones nominales son remas. Los dicisignos suscitan interpretante de hechos realmente existentes. En general, las oraciones declarativas son dici signos. En el caso de los argumentos, se trata de signos que suscitan la imagen de una ley o regularidad general.<br/><br/>7.5. La interpretación semiótica conductista de Morris<br/><br/>La obra de Peirce ha ejercido una importante influencia en autores posteriores. Entre<br/>ellos, en el siglo XX, Morris.<br/>La teoría que Morris tenía del signo era esencialmente conductual: los signos no son<br/>únicamente realidades representadoras, sino que su característica fundamental es la de operar de forma suficientemente similar a la realidad que sustituyen. Esta definición era, no obstante, demasiado simple como para ajustarse al funcionamiento de la clase más importante de signos, los signos lingüísticos que, en cuanto respuesta a estímulos, tienen la propiedad de ser mediatos. Para acomodar su concepción a este tipo de signos, Morris ideó la noción de estímulo preparatorio, matizando mediante ellas su definición: los signos lingüísticos funcionan como<br/>estímulos sustitutorios de objetos-estímulo, predisponiendo a una respuesta ante ellos que es fundamentalmente similar a la que provoca su presencia efectiva.<br/>Esta reorientación conductista de la concepción semiótica afecta al análisis de la relación semiótica. Los acontecimientos mentales que, en la concepción de Peirce, constituían la mediación necesaria entre el signo y su objeto, son concebidos por Morris como disposiciones para un tipo de respuesta: llamaremos intérprete a cualquier organismo para el cual algo de su signo. Se llamará interpretante la disposición en un intérprete para responder, a causa del signo, por medio de series de respuestas de cierta familia de conducta. Lo que permite completar la serie de respuesta para la cual el intérprete se encuentra preparado a causa del signo, será la<br/>denotación (denotatum) del signo. Diremos que un signo denota un denotatum. Aquellas condiciones que son de tal índole que todo lo que los cumpla será un denotado recibirán el nombre de significado (significatum) del signo. La relación semiótica sigue entendiéndose pues como una relación triádica (signo, interpretante, denotatum, referencia u objeto).<br/><br/>7.6. Las dimensiones semántica y pragmática de la semiosis<br/><br/>Las dimensiones de la semiótica distinguidas por Morris se corresponden con las<br/>diferentes relaciones diádicas que se pueden establecer entre los componentes de la semiosis: se encuentran en su obra las dimensiones semióticas reconocidas y más o menos desarrolladas en la actualidad.<br/>Según Morris, a cada una de estas dimensiones semióticas correspondía una relación<br/>característica.<br/>Así, la denotación es la relación semántica paradigmática, mientras que la expresión es la relación característica de la pragmática: los signos denotan los objetos y expresan a sus usuarios. A su vez se encuentran en relación de implicación con otros signos en virtud de su pertenencia al conjunto ordenado e interrelacionado que es un sistema semiótico: esta relación de implicación es la típicamente sintáctica. En todo sistema semiótico se puede distinguir, desde el punto de vista sintácticos, entre las reglas de formación y las de transformación. Como instancia de las primeras, se pueden considerar la reglas constitutivas de los enunciados lingüísticos, formados típicamente por la suma de un signo dominante y un signo señalador. Los signos especificadores restringen del dominio de aplicación de otro signos, contribuyendo a la determinación referencial.<br/>La disciplina semántica también está constituida por un conjunto de reglas, que<br/>consisten esencialmente en una especificación de la clase de referencias que puede tener un signo.<br/>Lo que especifica la regla semántica no es sino una colección de índole asociativo entre un signo y una clase de objetos-estímulo. La regla misma constituye una descripción de tal conexión.<br/>En cuanto a la pragmática, en muchas ocasiones se ha señalado la vaguedad y amplitud de la definición morrisiana. Según Morris, la pragmática ha de ocuparse de todos los fenómenos psicológicos, biológicos y sociológicos que se dan en el funcionamiento de los signos<br/>(relaciones del signo con la mente, con el organismo y la sociedad).<br/><br/>7.7. La semiología de Saussure.<br/><br/>La doble naturaleza de la lengua<br/><br/>La semiología de Saussure, la otra fuente de la que se ha alimentado la semiótica moderna, surge de modo independiente y prácticamente al mismo tiempo que la semiótica de Peirce. Se distingue de la de éste, entre otras cosas, por el lugar que ocupa en ella lo específicamente lingüístico. Para Saussure, la lingüística no es sino una rama de la teoría de los<br/>signos, pero una rama de especial importancia, porque permite construir desde ella el edificio completo de una teoría general sobre el signo.<br/>A diferencia de Peirce, que elaboraba su semiótica desde la filosofía, Saussure utiliza como punto de partida sus estudios de lingüística comparada, con aguda conciencia del doble carácter social y psicológico, de los sistemas semióticos.<br/><br/>7.8. Signo y representación:<br/><br/>Significante y significado<br/><br/>Un lugar central en esa teoría semiológica lo ocupa su concepción del signo, inseparable de su teoría del lenguaje, de la que constituye su fundamento a través de la noción del sistema y del principio de arbitrariedad. En realidad, se ocupó ante todo del signo lingüístico y reconsideró la relación semiológica reduciéndola a una relación diádica.<br/>En esta concepción quedan pues excluidos los polos correspondientes a la realidad (el objeto representado) y, curiosamente, la materialidad del propio signo, la vibración de ondas sonoras que puede constituir una palabra, por ejemplo. Estos son elementos que subyacen a la relación semiótica, pero que se encuentran más allá de ella, ligados quizás por relaciones<br/>causales con los componentes genuinas del signo: el significante y el significado. Los polos de la relación semiótica son de naturaleza psicológica, pero de diferente nivel de abstracción. Compete a la psicología su investigación en cuanto objetos o fenómenos de índole mental; a la semiología sólo le atañe especificar la naturaleza de sus relaciones, que<br/>Saussure encontró sujetas a dos principios: la arbitrariedad de su conexión y la linealidad del significante.<br/><br/>7.9. Las propiedades del signo lingüístico: arbitrariedad y carácter lineal<br/><br/>Respecto al primer principio, el de la arbitrariedad del signo, existen dudas sobre el auténtico sentido de la concepción saussuriana. Parece comprobado que, en sus formulaciones, se inspiró en la obra deWhitney, de tradición lockeana.<br/>Para Saussure, el principio de arbitrariedad domina toda la lingüística de la lengua, aunque sus múltiples consecuencias se descubren sólo tras muchas vueltas, oscureciendo la importancia primordial del principio. Es el principio de arbitrariedad el que proporciona la primacía al lenguaje sobre otros sistemas semióticos.<br/>En el signo lingüístico, la arbitrariedad significa que no existe ninguna conexión interna, relación interior, entre el significante y el significado. No hay que confundir la arbitrariedad con la carencia de causas. Es decir, no es que no existan causas para la constitución de este o aquel signo, sino que tales causas no pueden encontrarse en el seno mismo, en que éste tenga esta o aquella forma. En cuanto a esto, los signos se diferencian de los símbolos que, de acuerdo con, están unidos a sus significados por un vínculo natural.<br/>La noción de símbolo que propuso Saussure no tiene, pues, nada que ver, y a un se opone, a la manejada por Peirce.<br/>El segundo principio constitutivo del signo lingüístico es la linealidad del significante. El significante no es la sucesión de sonidos o inscripciones gráficas, sino la imagen que éstos producen. Desde el punto de vista formal comparten con su causa física una misma estructura, de acuerdo con el cuestionable supuesto de Saussure, a saber, tener una articulación lineal,<br/>esto es, 1º representar una extensión, y 2º ser esa extensión medible en una sola dimensión.<br/>Este principio es de suma importancia para Saussure, porque en él reside el origen de una clase de relaciones constitutivas de cualquier lengua: las relaciones sintagmáticas.<br/><br/>7.10. La lengua como institución y la lengua como sistema<br/><br/>Uno de los aspectos en que se ha señalado la influencia de Durkheim en la obra de Saussure es en su concepción de la lengua como institución social. Para Saussure, la lengua tiene las dos características esenciales que configuran toda institución: está conformado por reglas a) generales, esto es, ajenas a la voluntad individual, y b) y de carácter coercitivo, esto<br/>es, limitadaoras de posibilidades en la conducta interactiva.<br/>Esto se aplica igualmente a los elementos componentes de la lengua, lo signos lingüísticos. El significante parece libremente elegido, pero en realidad no es elegido por nadie en particular. Las lenguas son instituciones que, precisamente por su carácter profundamente arbitrario, sólo pueden cambiar lentamente, por causas naturales, esto es, históricas<br/>(extrínsecas o intrínsecas).<br/>Si, desde el punto de vista social, la lengua es una institución, desde el enfoque formal, es un sistema. Esta noción que no es original de Saussure, tiene en su concepción un rendimiento explicativo importante, a diferencia de concepciones anteriores.<br/>Saussure utilizó la noción de sistema en el sentido que tenía en su época, estructura matemática: como conjunto de elementos cuyos rasgos definitorios son relacionales, esto es, que tienen un existencia cuyos significado está determinado por las relaciones que mantienen<br/>con otros elementos del mismo conjunto. Los signos lingüísticos no son, sino que tienen valor.<br/>Por eso, Saussure niega que la lengua constituya una nomenclatura, un repertorio fijo de designaciones de la realidad, una lista de términos que corresponden a otras tantas cosas. En una nomenclatura de este tipo existe una correspondencia fija entre términos y realidades y, por<br/>tanto, el cambio voluntario e intencional es posible, sin que quede afectado en el resto de conjunto. En cambio, nada de esto sucede en las lenguas naturales. Su naturaleza histórica asegura su fijeza y su carácter supraindividual las pone a salvo de las decisiones particulares de<br/>cambio.<br/><br/>7.11. Lingüística diacrónica y lingüística sincrónica<br/><br/>No obstante, el cambio, el desplazamiento de la asociación entre significante y significado, es inevitable, produciéndose de una forma que diferencia a la lengua de otros tipos de instituciones.<br/>Por ello, en todo sistema semiótico, y especialmente en la lengua, hay que diferenciar entre su estado actual, y los estados que le han precedido y han llevado a él; hay que distinguir entre lo sincrónico y lo diacrónico. Antes de Saussure se daba primacía a la lingüística diacrónica. Constituía parte del paradigma historicista en ciencias sociales: las explicaciones<br/>científicas de la lingüística eran explicaciones históricas.<br/>Saussure pone en cuestión este paradigma, afirmando la primacía de la lingüística sincrónica. Lo que el lingüista ha de estudiar es una realidad mental, un sistema lingüístico presente en la mente de los que saben hablar una lengua y, desde ese punto de vista, carecen de pertinencia las consideraciones históricas. Lo que el hablante sabe no es una cadena<br/>histórica de relaciones causales, sino un sistema de relaciones de significación. Por eso, el objeto propio de la lingüística es la descripción de la estructura de la lengua como si fuera algo fijo. Esta segunda gran bifurcación de la ciencia lingüística tiene importantes consecuencias<br/>metodológicas, asegurando entre otras cosas la autonomía de las explicaciones diacrónicas y sincrónicas<br/>De igual modo, la elección del enfoque sincrónico determina la forma de las<br/>explicaciones lingüísticas. Las regularidades (leyes) que tal lingüística ha de describir son de naturaleza completamente diferente a las que dirigen las evoluciones históricas, e igualmente diferentes de otras leyes sociales.<br/>Las regularidades lingüísticas son pues fruto no de los avatares históricos, sino del hecho de la naturaleza sistemática de la lengua. Tales leyes están sujetas a una causalidad estructural: el cambio de elementos provoca reacomodaciones del sistema que se explican precisamente por la necesidad de conservar una determinada estructura.<br/>Saussure estuvo en el origen de la lingüística moderna. De su concepción general del lenguaje se ha configurado el marco conceptual de buena parte de la lingüística posterior a él.</p>
<p>----------------</p>
<em><br />
</em><blockquote><p><em>Los filósofos siempre se han planteado el abordaje, del cuestionamiento sobre el lenguaje.</em></p>
</blockquote>
<br />
<p><em> </em></p>
<p>El hombre es el único ser en el mundo con la capacidad de expresarse con un lenguaje articulado, ya que ninguna otra especie zoológica dispone de una estructura física ni mental adecuadas para hacerlo.</p>
<p>Se han entrenado monos con la intención que aprendieran la palabra hablada pero sólo se ha conseguido que incorporaran algunos signos sin otro significado que el explícito, y comparándolos con el desarrollo evolutivo del hombre, alcanzan un nivel intelectual no superior a los dos años.</p>
<p>El lenguaje humano es un conjunto de signos y símbolos que representan lo que se quiere decir y que comprende varios componentes esenciales, un sonido, un tono, un gesto, un volumen y dos significados, el convencional o la definición denotada de la expresión, y el connotado que simboliza la intención que conlleva.</p>
<p>A la filosofía no le interesa particularmente el lenguaje como sistema sino su relación con el mundo, con el pensamiento y con la cultura.</p>
<p>El lenguaje es una creación del hombre para entenderse y comunicarse con sus semejantes, utilizado como medio de expresión de sus intenciones, su pensamiento, sus sentimientos y emociones y representa una manifestación de la cultura.</p>
<p>Los filósofos no se detienen en el significado de una palabra u oración sino en el sentido que tiene esa expresión, o sea lo que quiere decir y su verdad o falsedad.</p>
<p>Casi todos los filósofos de la historia abordaron en algún momento el lenguaje, principalmente los ingleses, investigando su origen y tratando de desentrañar el misterio de los símbolos y la semántica.</p>
<p>El lenguaje expresa significados y una visión del universo; y cada filósofo tiene una forma singular de decir las cosas, creando las expresiones más elocuentes que identifican con mayor exactitud su manera de pensar.</p>
<p>Existen de ese modo, expresiones filosóficas que llevan el sello del encuadre filosófico al que pertenecen y que fuera de ese contexto significan otra cosa.</p>
<p>El lenguaje se relaciona con la cultura y no es estático sino que tiene el mismo dinamismo de la vida, cambia, crece y hasta puede llegar a morir como muchas lenguas antiguas. Define a una cultura y también la transforma.</p>
<p>El lenguaje es el intento de descubrir el mundo interno y la expresión del espíritu.</p>
<p>El pensamiento organizado y reflexivo es posible por medio del lenguaje que simbólicamente representa una idea del mundo que nos circunda.</p>
<p>El pensamiento crea el lenguaje y el lenguaje hace posible el pensamiento.</p>
<p>El hombre crea un discurso e intenta expresar sus ideas y su cosmovisión por medio del lenguaje que es el código de símbolos convencional creado por una cultura con la capacidad de adoptar distintas formas y combinaciones que definen una forma de ser y de pensamiento.</p>
<p>Pero nunca el lenguaje podrá expresar con real exactitud una idea, ya que ésta siempre superará al lenguaje hablado; porque no nos alcanzan las palabras para definir nuestro pensamiento con la fidelidad que deseamos; y tampoco las ideas podrán ser interpretadas enteramente por el interlocutor, cuyo entendimiento estará inevitablemente limitado por su propia cosmovisión que es la condición que distorsiona los mensajes que recibe.</p>
<p>La comunicación humana es el intento infructuoso de alcanzar a comprenderse mutuamente y los hechos históricos lo comprueban.</p>
<p> </p> Tema 2. Teoría del Significado SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓNtag:sociedadvenezolana.ning.com,2011-10-31:2575830:Topic:2832322011-10-31T16:50:35.510ZMilagrosHdzChiliberti-PresidSVAIhttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/MilagrosHernandezChiliberti
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<h3 class="post-title entry-title">RELACIÓN ENTRE SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN</h3>
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<div class="post-body entry-content" id="post-body-9052881610422806927"><div align="justify"><strong>Todo acto de comunicación puede describirse como un par constituído por un signo producido por un emisor,…</strong></div>
</div>
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<h3 class="post-title entry-title">RELACIÓN ENTRE SEMIÓTICA Y COMUNICACIÓN</h3>
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<div class="post-body entry-content" id="post-body-9052881610422806927"><div align="justify"><strong>Todo acto de comunicación puede describirse como un par constituído por un signo producido por un emisor, interpretado luego por un receptor. Su estudio combinará producción e interpretación de un mismo signo.</strong></div>
<div align="justify">Queda claro que para avanzar en el conocimiento de los signos es conveniente considerar aquello para lo que sirven cuando son más o menos intencionales, es decir para comunicar. <strong>Algo pasa de la mente del productor a la del intérprete.</strong> Más formalmente, puede considerarse que en todo fenómeno semiótico hay un traspaso a través de un signo, de una cierta forma de relaciones que está en la mente de un productor hacia la mente de un intérprete. Esta forma de relaciones no habría más que transitar por el signo, que se transforma, según los términos de Peirce, en "un medium para la comunicación de una forma (o figura)" (el caso de los signos naturales, que no tienen productor humano, debe estudiarse aparte).</div>
<div align="justify">Es de destacar que en el acto de comunicación definido como un par (signo producido-signo interpretado), el productor tanto como el intérprete hacen referencia a la misma relación de naturaleza institucional que liga al signo con su objeto.</div>
<div align="justify"></div>
<div align="justify">El productor lo utiliza como "ya-instalado" (un "comens" dice Peirce; es decir un "ser común") que le permite elegir una cosa (el signo) y presentarla como el sustituto de otra cosa ausente (el objeto del signo), con la garantía (en el interior de su comunidad) de que un intérprete eventual que comparta su cultura tendrá la posibilidad de poner en funcionamiento la relación empleada en el otro sentido (dualidad), como lo muestra el esquema :</div>
<p><img id="BLOGGER_PHOTO_ID_5080103995557501314" src="http://1.bp.blogspot.com/_9GkJR8zHmCk/RoAnqx0_WYI/AAAAAAAAAL0/tqoIHSEyPqI/s400/image002.gif" border="0" name="BLOGGER_PHOTO_ID_5080103995557501314"/></p>
<p> </p>
<p align="justify">Vemos cómo se logra la comunicación cuando el objeto del productor y el objeto del intérprete coinciden (O = O`).</p>
<p align="justify">En consecuencia es la señal, en la que la intención de comunicar está claramente expresada, la que será objeto de la semiología. De hecho esta concepción, a la vez muy restrictiva en cuanto al campo y muy vaga en cuanto a sus límites (¿cómo apreciar objetivamente una intención?), merecería más bien el nombre de "signalética", más aún, puede decirse que corresponde a la parte institucionalizada de la semiótica, la de los sistemas de signos explícitos y unívocos: código de la ruta, banderas, escudos, etc.</p>
<p align="justify">Los representantes de esta corriente son esencialmente E. Buyssens, G. Mounin y L. Prieto. Puede considerarse que, prácticamente, la misma ha desaparecido, habiendo agotado la descripción de los escasos sistemas de signos totalmente explicables (en cuanto unívocamente ligados a sus objetos) por las funciones que cumplen en la sociedad y para la que expresamente se construyen.</p>
<p align="justify"> </p>
<p align="justify">Aunque Jeanne Martinet (1973) diga <strong>la intención de comunicar no es un criterio observable</strong> <strong>en el comportamiento de un emisor</strong>, puesto que no se trata de otra cosa que de la decisión de su voluntad tampoco es cuestión de invocar el inconsciente, los actos fallidos, los lapsus, etc. para ver hasta qué punto semejante concepción <strong>sólo puede generar inútiles y ociosas polémicas que no podrían desembocar en una acción científica.</strong></p>
<p align="justify">En términos fenomenológicos, nos preocupamos, sobre todo, de lo que se produce en la mente de un intérprete cualquiera cuando percibe algo, siendo otra cosa aquello que tiene presente en su mente respecto de ese algo. Encontramos aquí la problemática del objeto de la semiótica.</p>
<p align="justify"> </p>
<p align="justify">Esta pregunta exige una toma de posición unívoca sobre las acepciones en las que se toman términos como sentido y "significación" y también sobre el hecho de emplearlas en singular o en plural. En efecto, ¿debe hablarse de semiología de la significación o de semiología de las significaciones?. En el primer caso se postula la existencia de una significación única y normativa que se trataría de reencontrar en cada acto singular de interpretación y que permitiría invalidar todas las interpretaciones "desviantes".</p>
<p align="justify"> </p>
<p align="justify">En el segundo caso, las significaciones se constatan, constituyen el producto de actores sociales particulares y <strong>no se remiten a una significación única sino en la relación de lo individual a lo colectivo, de lo psicológico a lo social.</strong></p>
<p align="justify"> </p>
<p align="justify">Esta significación toma entonces valor de institución social, es decir de un estado precario, contingente e históricamente datado. Las significaciones particulares observadas son los momentos, en el sentido filosófico, de una dinámica social. Ya no se trata de un desvío, que es una categoría complementaria de la norma, sino de una articulación a captar.</p>
<p align="justify"> </p>
<p align="justify"><strong>A nuestro entender, el peligro está entonces en hacer de la semiología una ciencia normativa que prescribe las significaciones en lugar de describirlas.</strong></p>
<p align="justify"> </p>
<b><font size="5"><br />
</font></b><p align="center"><b><font size="5">REFLEXIONES SOBRE SEMIÓTICA</font></b></p>
<font size="5"><br />
</font><p align="center"><font size="5"> </font></p>
<p align="center"><font size="5">Francisco Umpiérrez</font></p>
<br />
<p align="center">En Las Palmas de Gran <a name="Canaria" id="Canaria">Canaria</a>, a 5 de mayo de 2002.</p>
<p align="center"> </p>
<p align="center"> </p>
<p align="center"> </p>
<b><br />
</b><p align="center"><b>INTRODUCCIÓN</b></p>
<br />
<p align="center"> </p>
<p align="justify">La Semiótica se define como la ciencia general de los signos. Pero cuando se habla de signos, se habla preferentemente de signos lingüísticos. Y cuando se habla de signos no lingüísticos, como las señales de tráfico, se sabe que el aprendizaje de esa clase de signos no es posible sin la participación de los signos lingüísticos. Por lo tanto, la Semiótica no es una ciencia distinta de la Lingüística. Si en el terreno de las definiciones generales la Semiótica se presenta como una ciencia carente de fundamentos propios, en el terreno de los conceptos la situación es aún peor. Todo el mundo admite que la palabra es un signo compuesto de dos partes. Los gramáticos medievales llamaron forma y concepto a esas dos partes. Saussure, por su parte, las llamó de varios modos: imagen acústica y concepto, significante y significado, y signo e idea. Hjelmslev las llamó expresión y contenido; John Lyon, forma y significado; Ogden y Richards, símbolo y referencia; Ullman, nombre y sentido,... Esta proliferación tan variada de términos para catalogar a las dos partes del signo pone de manifiesto que la Semiótica carece de una representación rigurosa y fiable de su objeto. Pero esta anarquía categorial no sólo alcanza a la representación de las dos partes del signo, sino también a la representación de sus relaciones mutuas. Se habla de <i>asociación</i> entre imagen acústica y concepto, del significante como <i>expresión</i> del significado, del pensamiento que se <i>fija </i>a una idea, del nombre que <i>simboliza </i>el sentido, del símbolo que se<i> refiere</i> al referente por medio del concepto. Es evidente que una ciencia no puede fundamentarse sobre representaciones tan confusas y conceptos carentes de definición rigurosa.</p>
<p align="justify">El lector tiene en sus manos un resumen muy breve de mis tesis principales sobre Semiótica, que pondrá orden y claridad en aquel caos categorial. Hasta ahora la Semiótica no ha alcanzado el estatuto de ciencia independiente de la Lingüística. Hasta ahora los conceptos de la Semiótica y de la Lingüística se han confundido y mezclado. Pero después de leer mis tesis, el lector comprobará que la Semiótica tiene un ámbito propio de investigación y dispone de una gran riqueza de conceptos específicos. Se analizarán las tres funciones semióticas básicas: la expresiva, la referencial y la significativa. La Semiótica, tal y como queda expuesta en la presente investigación, es una ciencia epistemológicamente anterior a la Lingüística. Su punto final sólo alcanza a la función designativa de las palabras, esto es, apenas da un paso más allá de la comunicación animal. En el primer capítulo, que trata sobre el valor referencial, se demostrará que el significante es un valor referencial y se elaborará el concepto de valor referencial. Se verá que el objeto específico de la Semiótica es el valor referencial y no el signo. En el segundo capítulo, que trata sobre los modos de expresión, se analizará la naturaleza del valor referencial y sus primeros cambios de forma. Se elaborarán conceptos tan importantes como el de exponente y el de imagen. En el tercer capítulo, que trata sobre el proceso de referencia, se estudiará la función semiótica de las huellas, y se pondrá al descubierto que esta clase de valores referenciales desempeñan la función de significante. El cuarto capítulo, que trata sobre el proceso de comunicación, pondrá en claro que el proceso de comunicación es fruto de la combinación de las tres funciones semióticas básicas: la expresiva, la referencial y la significativa.</p>
<p align="center"> </p>
<p align="center"> </p>
<p align="center"> </p>
<p align="center"> </p>
<p align="justify"> </p>
<b><br />
</b><p align="center"><b>EL VALOR REFERENCIAL</b></p>
<ol>
<li style="list-style: none"><b> </b></li>
<li><b>Teoría referencial del significado. </b>Las tesis principales de la teoría referencial son las siguientes: una, el hombre usa las palabras para referirse a los objetos del mundo, ya existan en la realidad o en la imaginación, dos, el objeto referido es un referente, tres, entre la palabra y el objeto referido hay una conexión referencial, y cuatro, el significado, como sucede en el triángulo de Ogden y Richards, se concibe como referencia.<b> </b>
</li>
<li><b>Inconsciencia e inconsecuencia de la teoría referencial. </b>Es asombroso cómo esta teoría llegando a la solución del problema no es consciente de su resultado y, por lo tanto, no procede en consecuencia. Su inconsciencia: no ver que el concepto de significado ha sido reducido al concepto de referencia. Esto implica la necesidad de elaborar primero el concepto de referencia para después poder elaborar el concepto de significado. Inconsecuencia: no reconocer que la palabra, en tanto significante, es un referente. La teoría referencial del significado ha extendido el contenido del concepto de referente a todos los factores que participan en el habla, menos a la palabra. Es obvio su inconsecuencia. John Lyon, por ejemplo, habla de que las palabras refieren (y no significan o nombran) a cosas. Si el hombre usa las palabras para referirse a las cosas, entonces las palabras son usadas como medios de referencia. Y si palabras son usadas como medios de referencia, entonces las palabras son referentes. Puesto que es imposible que algo sea usado como medio de referencia de otra cosa si ese algo no es un referente.<b> </b>
</li>
<li><b>La igualdad entre palabra y mundo. </b>Hasta ahora los filósofos nos han acostumbrado a la idea de que entre las palabras y el mundo hay una distancia infranqueable. Pero a la luz de la tesis (02) esa idea cae por tierra: palabra y mundo son ambos referentes y en calidad de referentes son lo mismo. Además, ¿cómo sería posible la conexión referencial entre la palabra y el mundo si ambos no fueran referentes?<b> </b>
</li>
<li><b>Valor referencial o referente.</b> Resulta sorprendente que la teoría referencial no haya elaborado el concepto de valor referencial, su concepto principal. ¿Cuál ha sido la causa de este despiste? Haber pensado que las cosas son referentes por su relación con las palabras y no por sí mismas (De este pensamiento erróneo provienen las supuestas dificultades filosóficas que John Lyon le atribuye a una precisa definición de la noción de "referencia"). No haber sospechado que la condición de referente de los objetos del mundo se pone de manifiesto en su relación con los órganos de los sentidos, y no en su relación con las palabras. No haber entendido el término <i>referente</i> en el sentido de valor referencial, sino en el sentido de objeto referido. Así que enmendemos el error. El valor referencial de un objeto es el conjunto de referencias que constituyen su identidad. Estas referencias pueden ser cromáticas, acústicas, olfativas, táctiles y gustativas. Para simplificar nuestra exposición hablaremos preferentemente del valor referencial cromático. Hay una razón epistemológica de peso en esta preferencia: la vista, más que ningún otro sentido, como postuló Aristóteles al inicio de su <i>Metafísica</i>, nos permite captar un gran número de diferencias entre los objetos.<b>
</b></li>
<li><b>Función semiótica del valor referencial</b>
<p align="justify">Hemos dicho que el valor referencial de un objeto es el conjunto de referencias que constituyen su identidad. De ahí que el hombre use los valores referenciales de los objetos del mundo para identificar a dichos objetos. No obstante, para identificar a un objeto no es necesario percibir todas las referencias que constituyen su identidad, nos basta muchas veces una sola. Hay personas a las que identificamos sólo con oírlas, o viendo solamente su nariz, o sólo sus ojos, o sólo su boca. Cuanto más se conozca a una persona o cosa, menos referencias se necesitan para identificarlas. Por el contrario, cuanto menos se conozca a una persona o cosa, más referencias se necesitan para identificarlas. Por lo tanto, la función semiológica de los valores referenciales es la de medio de identificación.</p>
<b><br />
</b></li>
<li><b>Valor de identidad y valor referencial</b>
<p align="justify">En la semántica de Ramón Trujillo las cosas y las palabras son presentadas como identidades. De ahí cabe deducir dos cosas: por una parte, la identidad, y no el significado, es el primer valor semiológico que cabe atribuir a las cosas y a las palabras, y por otra parte, la identificación, y no la significación, constituye el primer proceso semiológico que cabe atribuir al hombre. Surge, por necesidad lógica, una pregunta: ¿Qué es una identidad? Los lingüistas y los filósofos suelen contestar de una manera puramente lógica: la identidad es la igualdad de una cosa o persona consigo misma. Pero en la vida corriente, y basta con pensar en el Documento Nacional de Identidad, la gente entiende por identidad de una cosa o persona el conjunto de rasgos y datos que permiten identificarlas. Es obvio que el concepto de identidad que tiene la gente sencilla es más rico materialmente que el concepto de identidad que manejan los lingüistas y los filósofos. También se hace evidente que el concepto de identidad que tiene la gente sencilla coincide con el concepto de valor referencial que yo he elaborado.</p>
<b><br />
</b></li>
<li><b>Valor referencial y valor corporal</b>
<p align="justify">Consideremos, por una parte, el significante /mesa/, y por otra parte, la mesa en la que escribo. El significante /mesa/ es un valor referencial determinado, un conjunto de letras ordenadas mediante el cual podemos distinguirlo del resto de los significantes. También la mesa en la que escribo es un valor referencial determinado, un conjunto de formas geométricas mediante el cual podemos distinguirlo del resto de los cuerpos que constituyen el mundo. No obstante, el significante /mesa/ es un valor referencial y nada más que un valor referencial, mientras que la mesa no sólo es un valor referencial, sino además tiene un valor corporal, en virtud del cual puede usarse para comer o escribir sobre ella. Por lo tanto, el significante es un valor referencial que carece de cuerpo.</p>
<b><br />
</b></li>
<li><b>La superioridad del mundo frente a los significantes y viceversa</b>
<p align="justify">Los valores referenciales que constituyen el mundo hallan su superioridad frente a los significantes en el hecho de estar dotados de cuerpos. Puesto que si en el mundo no hubiera cuerpos, la vida material del hombre sería imposible y, por lo tanto, también sería imposible su vida espiritual. Por el contrario, los significantes hallan su superioridad frente al mundo en el hecho de ser valores referenciales sin cuerpo, de poder existir independientemente de los cuerpos que constituyen el mundo. Disfrutan de lo suprahumano: de la eternidad. ¿No son las pinturas de bisontes de las Cuevas de Altamira valores referenciales eternos, mientras que los bisontes que sirvieron de modelo hacen una eternidad que dejaron de existir?</p>
<b><br />
</b></li>
<li><b>Doble función del valor referencial del significante: medio de identificación y medio de referencia</b>
<p align="justify">El valor referencial de la mesa sólo se usa como medio de identificación de ella misma, pero no se usa para referir otro cuerpo de distinto valor referencial, no se usa como valor referencial que está en lugar de otro valor referencial. Por el contrario, el valor referencial del significante /mesa/ no sólo se usa para identificarlo frente al resto de los significantes, sino que además se usa como medio de referencia, como referente que está en lugar de otro referente. Por lo tanto, el valor referencial del significante tiene doble función: medio de identificación y medio de referencia.</p>
<b> </b><br />
</li>
<li><b>Significante y objeto físico. </b>La moderna lingüística concibe el significante y el significado como dos aspectos que se presuponen recíprocamente y que no pueden definirse el uno sin el otro. De ahí que defienda la tesis de que si al significante se le resta el significado, deja de ser significante y se convierte en un mero objeto físico. Es cierto que si al significante le restamos su significado deja de ser un significante, pero no es cierto que se convierte en un mero objeto físico. Supongamos que a un alemán, que no sabe nada de español, le enseñamos a decir [mesa]. Al cabo de cinco minutos de aprendizaje el alemán sabrá decir perfectamente [mesa]. ¿Bajo qué forma existe para el alemán el complejo fónico [mesa]? No puede existir como significante puesto que el complejo fónico [mesa] no significa nada para él. Pero tampoco existe como un mero objeto físico, indeterminado y carente de forma. ¿Qué forma tiene entonces? La de referente. El complejo fónico [mesa] es un conjunto de fonos determinados que se siguen uno detrás de otro en un orden determinado. Y al final del aprendizaje el alemán no sólo es capaz de producir el referente sonoro [mesa], sino además es capaz de identificarlo cuando éste aparece junto a otros significantes. Por lo tanto, el significante es originariamente, restada su función significativa, un valor referencial sonoro y no un indeterminado objeto físico.<p align="justify"> </p>
<b><br />
</b><p align="center"><b>LOS MODOS DE EXPRESIÓN</b></p>
<p align="justify"><b> </b></p>
<br />
</li>
<li><b>Modo de expresión. </b>Pongamos una manzana delante de un espejo. Se ha duplicado el mundo: en vez de una manzana tenemos dos: una en el espejo y la otra fuera del espejo. ¿En qué se parecen ambas manzanas? En que tienen el mismo valor referencial cromático. ¿En qué se diferencian? La manzana que está fuera del espejo tiene cuerpo de manzana y la que está en el espejo tiene cuerpo de cristal.<b> </b>
</li>
<li><b>Definición estática de los modos de expresión.</b> Cuando un valor referencial existe simultáneamente en dos cuerpos, en el suyo propio y en uno ajeno. En nuestro ejemplo el valor referencial de la manzana existe simultáneamente en su propio cuerpo y en un cuerpo de cristal. En esta definición se considera que la velocidad de la luz es instantánea.<b> </b>
</li>
<li><b>Definición dinámica de los modos de expresión.</b> Cuando un valor referencial salta desde su propio cuerpo a un cuerpo ajeno. En esta definición se considera que la luz tiene una velocidad determinada, esto es, que el color de la manzana tarda un determinado tiempo en viajar desde su propio cuerpo al cristal del espejo.<b> </b>
</li>
<li><b>Definición fenomenológica de los modos de expresión.</b> Concebiremos el valor referencial manzana como la sustancia y el sujeto del modo de expresión. Mientras que el cuerpo de manzana y el cristal del espejo los concebiremos como dos formas particulares de existir el valor referencial manzana. El valor referencial de la manzana es uno y el mismo, mientras que sus cuerpos son muchos y variados.<b> </b>
</li>
<li><b>Definición de imagen. </b>Cuando un valor referencial existe en cuerpo propio diremos que existe en forma real, y cuando existe en cuerpo ajeno diremos que existe en forma de imagen.<b> </b>
</li>
<li><b>Exponente y referente. </b>Cada cuerpo expone sus propias referencias, es decir, cada cuerpo es el exponente de su propio referente. Si los cuerpos, reunidos en asamblea diabólica, decidieran exponer referencias ajenas en vez de las propias, el hombre no podría identificar los objetos del mundo y su vida sería imposible. Por lo tanto, el curso normal de la vida supone, por regla general, que cada cuerpo sea el exponente de su propio referente. El error de Descartes consistió en que no concibió los objetos del mundo como unidades de dos caras: exponente y referente, o cuerpo y apariencia. Veo un hombre por la ventana. No debo dudar de la existencia del valor referencial que veo: un hombre. Si puedo dudar que el valor referencial que veo exista en cuerpo propio o en cuerpo ajeno. Descartes cometió el grave error semiológico de extender la duda sobre la existencia hasta el valor referencial de los objetos del mundo. Duda que haría inexplicable la existencia de la vida animal y, por consiguiente, la existencia de la vida humana.<b> </b>
</li>
<li><b>Objeto expresado, medio de expresión y expresión.</b> Un modo de expresión está constituido por dos exponentes. Uno de ellos, la manzana, es el objeto expresado, el exponente que expresa sus referencias. El otro, el espejo, es el medio de expresión, el exponente que sirve para que el primero, la manzana, exprese sus referencias. El resultado de la relación semiológica entre el objeto expresado y el medio de expresión es la expresión, el valor referencial del objeto expresado existiendo en el medio de expresión (la manzana en el espejo)<b> </b>
</li>
<li><b>Material de expresión y forma referencial de la expresión.</b> En nuestro ejemplo, la manzana, el objeto expresado, pone el material de expresión (el color) y la forma referencial de la expresión (la geometría de la manzana). Examinemos ahora el caso de la huella que un bañista deja en la arena. El objeto expresado (el bañista) sólo pone la forma referencial de la expresión (la geometría de la huella). El medio de expresión (la arena) pone el material de expresión (la propia arena). Examinemos, por último, el caso del significante /manzana/ concebido como expresión. Todo lo pone el medio de expresión (el hombre): el material y la forma referencial de la expresión. El objeto expresado (la manzana) no pone nada. Estos tres casos son ejemplos escalonados del proceso mediante el cual la expresión se separa del objeto expresado. Y en el caso del significante la expresión se ha independizado por completo del objeto expresado.<b>
</b><p align="justify"><b> </b></p>
<p align="center"><b>LOS PROCESOS DE REFERENCIA</b></p>
<p align="justify"><b> </b></p>
<br />
</li>
<li><b>Las huellas. </b>Un cazador A sale en busca de una presa H. El cazador A descubre unas huellas que pertenecen a una presa H<b> </b>(referencias T de H) El cazador A sigue las huellas hasta que encuentra a la presa H. Por último, el cazador A mata a la presa H.<b> </b>
</li>
<li><b>Fases del proceso de referencia.</b> La primera fase es un modo de expresión constituido por las presa H y el terreno X, donde las referencias T de la presa H saltan desde su propio cuerpo al terreno X. La segunda fase es también un modo de expresión, donde las referencias T de la presa H saltan desde el terreno X a los ojos del cazador A. En este caso el objeto expresado, el terreno X, no expresa sus propias referencias sino las de otro exponente, la presa H. Por lo tanto, el terreno X no es el objeto expresado sino el referidor (agente que ejecuta o realiza el acto de referir), la huella de la presa H en el terreno X es el medio de referencia, y la presa H es el objeto referido. La tercera fase es un proceso de significación, donde el cazador A cambia las referencias T de la presa H por el valor referencial cromático de la presa H. La cuarta fase es un modo de expresión constituido por la presa H y el cazador A, donde el valor referencial cromático de la presa H salta desde su propio cuerpo a los ojos del cazador A.<b> </b>
</li>
<li><b>Valoración global del proceso de la referencia.</b> El proceso de referencia está constituido por tres exponentes, la presa H, el terreno X y el cazador A, y por dos valores referenciales, el valor referencial cromático de la presa H y las referencias T de la presa H. La presa H desempeña el papel de objeto expresado en la primera fase, de objeto referido en la segunda fase, de objeto significado en la tercera fase, y de objeto expresado en la cuarta fase. El terreno X desempeña el papel de medio de expresión en la primera fase, y de referidor en la segunda fase. El cazador A desempeña el papel de medio de expresión en la segunda fase, de significador (agente que realiza o ejecuta el acto de significar) en la tercera fase, y de medio de expresión en la cuarta fase. La huella desempeña el papel de expresión en la primera fase, de medio de referencia en la segunda fase, y de significante en la tercera fase. Y el valor referencial de la presa H desempeña el papel de significado en la tercera fase y de expresión en la cuarta fase. Todo esto podrá verse con más claridad en la Tabla 1.<b> </b>
</li>
<li><b>Modo de expresión, proceso de referencia y proceso de significación. </b>Hay modo de expresión cuando un referente salta desde su propio cuerpo a uno ajeno, hay proceso de referencia cuando un valor referencial salta entre dos cuerpos ajenos, y hay proceso de significación cuando un exponente cambia un referente por otro referente.<p align="justify"> </p>
<b><br />
</b><p align="center"><b>EL PROCESO DE COMUNICACIÓN</b></p>
<br />
</li>
<li><b>Proceso de comunicación. </b>Dos miembros de una comunidad de cazadores salen en busca de una presa H. Cada uno de los cazadores toma un camino distinto. El cazador A ve a la presa H. Luego, dirigiéndose a su compañero, emite una voz: [tata]. El cazador B oye la voz: [tata]. Acude donde su compañero y ve a la presa H. Los dos cazadores se ponen en acción, acorralan a la presa H y la matan.<b> </b>
</li>
<li><b>Fases del proceso de comunicación.</b> La primera fase es un modo de expresión constituido por la presa H y el cazador A, donde el valor referencial cromático de la presa H salta desde su propio cuerpo a los ojos del cazador A. Ahora el cazador A se ha convertido en el portador del valor referencial de la presa H. La segunda fase es un proceso de significación, donde el cazador A cambia el valor referencial de la presa H por el significante /tata/. La tercera fase es un proceso de referencia constituido por el cazador A y el cazador B, donde el valor referencial sonoro [tata] salta desde la boca del cazador A al oído del cazador B. La cuarta fase es un proceso de significación, donde el cazador B cambia el significante /tata/ por el valor referencial cromático de la presa H. Y la quinta fase es un modo de expresión constituido por la presa H y el cazador B, donde el valor referencial cromático de la presa H salta desde su propio cuerpo a los ojos del cazador B.
</li>
<li><b>Valoración global del proceso de comunicación.</b> En el proceso de comunicación participan tres exponentes, la presa H, el cazador A y el cazador B, y dos valores referenciales, el de la presa H y el del complejo acústico [tata]. En la primera fase la presa H es el objeto expresado, el cazador A es el medio de expresión, y el valor referencial de la presa H en los ojos del cazador A es la expresión. En la segunda fase el cazador A es el significador, el valor referencial de la presa H en el cazador A es el significado, el valor referencial acústico [tata] es el significante, y la presa H es el objeto significado. En la tercera fase el cazador A es el referidor, el cazador B es el medio de expresión, el valor referencial acústico [tata] es el medio de referencia, y la presa H es el objeto referido. En la cuarta fase el cazador B es el significador (el agente que realiza el proceso de significación), el valor referencial acústico [tata] es el significante, el valor referencial de la presa H en el cazador B es el significado, y la presa H es el objeto significado. Y en la quinta fase la presa H es el objeto expresado, el cazador B es el medio de expresión, y el valor referencial de la presa H en el cazador B es la expresión. Todo esto puede verse con más claridad en la Tabla 2.
</li>
<li><b>Proceso de referencia natural y social.</b> Al proceso de referencia que se da entre el cazador A y la presa H por medio de la huella de la presa H, lo llamaremos proceso de referencia natural. Y al proceso de referencia que se da entre el cazador A y el cazador B por medio del valor referencial sonoro [tata], lo llamaremos proceso de referencia social. ¿En qué se diferencian? En el proceso de referencia natural el significante, la huella de la presa H, es producido por el objeto expresado, la presa H, mientras que en el proceso de referencia social el significante, el complejo acústico [tata], es producido por el significador, el cazador.
</li>
<li><b>Los múltiples modos del ser.</b> Hasta ahora los lingüistas han usado las palabras "expresar", "referir" y "significar" como conceptos equivalentes, sustituibles unos por otros. Pero a la luz de las tesis expuestas hasta aquí se ve que es un grave error. Expresar, referir y significar son funciones semiológicas distintas. ¿Cuáles son las funciones del hombre en su relación semiológica con el mundo? Medio de expresión, referidor y significador. ¿Cuáles son las funciones de los objetos del mundo en su relación semiológica con el hombre? Objeto expresado, objeto referido y objeto significado. ¿Cuáles son las funciones semiológicas del valor referencial de los objetos del mundo? La de expresión y la de significado. ¿Cuáles son las funciones semiológicas de las huellas de los objetos del mundo? La de expresión, la de medio de referencia y la de significante. ¿Cuáles son las funciones de la voz [tata]? La de medio de referencia y la de significante. (Sólo me resta advertir que los procesos de significación estudiados aquí sólo tratan de la función designativa).
</li>
<li><b>Significado y referencia. </b>Desde Frege, Russell y Husserl se ha tomado como válido que el significado y la referencia de las palabras no coinciden. Así, por ejemplo, de las expresiones "triángulo equilátero" y "triángulo equiángulo" se dicen que tienen el mismo referente pero distinto significado. Aquí se confunde el concepto de valor referencial con el concepto de objeto referido. Es cierto que el objeto referido es el mismo, pero la referencia expresada no es la misma. En "triángulo equilátero" la referencia expresada es el lado y en "triángulo equiángulo" la referencia expresada es el ángulo. Lo mismo ocurre con las expresiones "Walter Scott" y el "autor de <i>Waverley</i>". El objeto referido es el mismo, pero las referencias expresadas no son las mismas. En "Walter Scott" las referencias expresadas son: persona, masculino y singular. Y en "autor de <i>Waverley</i>" las referencias expresadas son: escritor y nombre de obra literaria. </li>
</ol>
<p align="justify"> </p>
<p align="justify"> </p>
<b><br />
</b><p align="center"><b>CONCLUSIÓN</b></p>
<br />
<p align="justify"> </p>
<blockquote><p align="justify">El lector atento habrá comprobado que mi esquema de comunicación se parece, en parte, al de Saussure, y en parte, al de Bloomfield. Pero el mío, tanto bajo el punto de vista del concepto como bajo el punto de vista de la representación, es más preciso, más claro y más homogéneo. Lo que en Saussure aparece como concepto, una entidad de la que se desconoce de que material está construida y cuál es su configuración, en mi tratado aparece como imagen sensible, como valor referencial cromático, una entidad que se sabe de qué material está construida, de color, y cuál es su configuración. Lo que en Saussure figura como un proceso psicológico, la asociación de concepto e imagen acústica, en mi tratado aparece como proceso de significación, cuando un exponente cambia un valor referencial acústico por un valor referencial cromático y a la inversa. Lo que en Saussure aparece como un proceso puramente físico, la transmisión de ondas sonoras desde la boca del emisor al oído del receptor, en mi tratado aparece como un proceso de referencia social, cuando un valor referencial sonoro salta desde un exponente emisor hasta un exponente receptor. Lo que en Saussure es un salto entre esferas de saber distintas, desde la psicología, pasando por la fisiología hasta llegar a la física, en mi tratado el concepto de valor referencial le da unidad a toda la investigación.</p>
<p align="justify">En lo que se refiere al esquema de Bloomfield diré lo siguiente. Lo que en Bloomfield se define como estímulo, cuando Jill ve una manzana en un árbol, en mi esquema aparece como modo de expresión, cuando el valor referencial de la manzana salta desde su propio cuerpo a la retina de Jill. Bloomfield olvida, por sus prejuicios contra el conceptualismo, que Jill tiene que cambiar el valor referencial cromático de la manzana por un determinado imagen acústica, que después emitirá para hacerla llegar al oído de Jack. También olvida Bloomfield, por causa del mismo prejuicio, que Jack ha de cambiar el valor referencial sonoro que ha escuchado de la boca de Jill por el valor referencial manzana. Si no lo hiciera, sería imposible explicar por qué Jack se dirige a la manzana y no a un sin fin de cosas que se dan conjuntamente con la manzana. Si la representación de Bloomfield sobre la comunicación podemos tomarla como válida, la conceptualización deja mucho que desear. Toma los conceptos prestados de la fisiología. Son conceptos pobres: estímulo y respuesta. En mi tratado, por el contrario, hay una mayor riqueza conceptual y mejor delimitación de las funciones semióticas, que hace más precisa la representación sobre la comunicación. En mi tratado, en suma, se sientan las bases conceptuales de la Semiótica y se conquista su independencia de la Lingüística.</p>
<p style="display: inline !important;"><b style="font-style: normal; text-align: -webkit-auto;"> </b></p>
<p></p>
</blockquote>
<b><br />
</b><p><b> </b></p>
<p><b> </b></p>
<p><b>Tabla 1. Proceso de referencia</b></p>
<br />
<table border="1" cellspacing="1" width="938">
<tbody><tr><td width="8%" valign="top"><p><b>Fase</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"><p><b>Función</b></p>
<br />
<p><b>Semiológica</b></p>
</td>
<td width="14%" valign="top"><p><b>Presa H</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Terreno X</b></p>
</td>
<td width="12%" valign="top"><p><b>Huella de la</b></p>
<p><b>Presa H en el</b></p>
<br />
<p><b>Terreno X</b></p>
</td>
<td width="10%" valign="top"><p><b>Cazador A</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"><p><b>Huella de la</b></p>
<p><b>presa H en el</b></p>
<p><b>cazador A</b></p>
</td>
<td width="14%" valign="top"><p><b>Valor referen-</b></p>
<p><b>cial de la pre-</b></p>
<p><b>sa H en el</b></p>
<p><b>cazador A</b></p>
<br />
<p><b>(En memoria)</b></p>
</td>
<td width="12%" valign="top"><p><b>Valor referen-</b></p>
<p><b>cial de la pre-</b></p>
<p><b>sa H en el</b></p>
<p><b>cazador A</b></p>
<br />
<p><b>(En presencia)</b></p>
</td>
</tr>
<tr><td width="8%" valign="top"><p><b>Primera</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"><p><b>Modo de</b></p>
<br />
<p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="14%" valign="top"><p><b>Objeto</b></p>
<br />
<p><b>Expresado</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Medio de</b></p>
<br />
<p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="12%" valign="top"><p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="10%" valign="top"> </td>
<td width="11%" valign="top"> </td>
<td width="14%" valign="top"> </td>
<td width="12%" valign="top"> </td>
</tr>
<tr><td width="8%" valign="top"><p><b>Segunda</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"><p><b>Proceso de</b></p>
<br />
<p><b>Referencia</b></p>
</td>
<td width="14%" valign="top"><p><b>Objeto referido</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Referidor</b></p>
</td>
<td width="12%" valign="top"><p><b>Medio de</b></p>
<br />
<p><b>Referencia</b></p>
</td>
<td width="10%" valign="top"><p><b>Medio de</b></p>
<br />
<p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"><p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="14%" valign="top"> </td>
<td width="12%" valign="top"> </td>
</tr>
<tr><td width="8%" valign="top"><p><b>Tercera</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"><p><b>Proceso de</b></p>
<br />
<p><b>Significación</b></p>
</td>
<td width="14%" valign="top"><p><b>Objeto significado</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="12%" valign="top"> </td>
<td width="10%" valign="top"><p><b>Significa-dor</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"><p><b>Significante</b></p>
</td>
<td width="14%" valign="top"><p><b>Significado</b></p>
</td>
<td width="12%" valign="top"> </td>
</tr>
<tr><td width="8%" valign="top"><p><b>Cuarta</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"><p><b>Modo de</b></p>
<br />
<p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="14%" valign="top"><p><b>Objeto expresado</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="12%" valign="top"> </td>
<td width="10%" valign="top"><p><b>Medio de expresión</b></p>
</td>
<td width="11%" valign="top"> </td>
<td width="14%" valign="top"> </td>
<td width="12%" valign="top"><p><b>Expresión</b></p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<b><br />
</b><p><b> </b></p>
<p><b> </b></p>
<p><b> </b></p>
<p><b>Tabla 2. Proceso de comunicación</b></p>
<br />
<table border="1" cellspacing="1" width="876">
<tbody><tr><td width="9%" valign="top"><p><b>Fase</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Función semioló-gica</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Presa H</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Cazador A</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Valor re-</b></p>
<p><b>Ferencial</b></p>
<p><b>de la pre-</b></p>
<p><b>sa H en el</b></p>
<br />
<p><b>cazador A (En presencia)</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Valor re-</b></p>
<p><b>ferencial sonoro</b></p>
<p><b>/tata/</b></p>
<p><b>en el ca-</b></p>
<br />
<p><b>zador A</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Valor referen-</b></p>
<p><b>cial</b></p>
<p><b>sonoro</b></p>
<p><b>/tata/</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Cazador</b></p>
<br />
<p><b>B</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Valor re-</b></p>
<p><b>ferencial</b></p>
<p><b>sonoro</b></p>
<p><b>/tata/ en</b></p>
<p><b>en el ca-</b></p>
<p><b>zador B</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Valor re-</b></p>
<p><b>ferencial</b></p>
<p><b>de la pre-</b></p>
<p><b>sa H en el</b></p>
<p><b>cazador B (En me-</b></p>
<br />
<p><b>Moria)</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Valor re-</b></p>
<p><b>ferencial</b></p>
<p><b>de la pre-</b></p>
<p><b>sa H en el</b></p>
<p><b>Cazador</b></p>
<br />
<p><b>B (En presencia)</b></p>
</td>
</tr>
<tr><td width="9%" valign="top"><p><b>Primera</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Modo de</b></p>
<br />
<p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Objeto</b></p>
<p><b>Expresa-</b></p>
<br />
<p><b>Do</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Medio de</b></p>
<br />
<p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
</tr>
<tr><td width="9%" valign="top"><p><b>Segunda</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Proceso</b></p>
<p><b>de signi-</b></p>
<br />
<p><b>ficación</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Objeto significa-</b></p>
<br />
<p><b>Do</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Significa-</b></p>
<br />
<p><b>dor</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Signifi-</b></p>
<br />
<p><b>Cado</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Signifi-</b></p>
<br />
<p><b>cante</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
</tr>
<tr><td width="9%" valign="top"><p><b>Tercera</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Proceso</b></p>
<p><b>de refe-</b></p>
<br />
<p><b>rencia</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Objeto</b></p>
<br />
<p><b>Referido</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Referidor</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Medio de</b></p>
<br />
<p><b>referencia</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Medio de</b></p>
<br />
<p><b>expresión</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Expresión</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
</tr>
<tr><td width="9%" valign="top"><p><b>Cuarta</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Proceso</b></p>
<p><b>de signi-</b></p>
<br />
<p><b>ficación</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Objeto</b></p>
<p><b>Significa-</b></p>
<br />
<p><b>do</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Significa-dor</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Signifi-</b></p>
<br />
<p><b>cante</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Significa-</b></p>
<br />
<p><b>Do</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
</tr>
<tr><td width="9%" valign="top"><p><b>Quinta</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Modo de</b></p>
<br />
<p><b>expresión</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Objeto</b></p>
<br />
<p><b>expresado</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Medio de</b></p>
<br />
<p><b>expresión</b></p>
</td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"> </td>
<td width="9%" valign="top"><p><b>Expresión</b></p>
</td>
</tr>
</tbody>
</table>
<font size="2"><br />
</font><p><font size="2"> </font></p>
<p><font size="2"> </font></p>
<br />
<p>BIBLIOGRAFÍA</p>
<p>Alarcos, Emilio, 1991: <i>Fonología española</i>, Editorial Gredos, S.A.</p>
<p>Bloomfield, Leonard, 1933: <i>Language</i>, New York</p>
<p>Henry Bühler, Karl, 1979:<i> Teoría del Lenguaje</i>, Alianza Universidad</p>
<p>Coseriu, Eugenio, 1991: <i>Principios de Semántica Estructural</i>, Editorial Gredos, S.A.</p>
<p>Greimas, A.J. y Courtés, J, 1990: <i>Semiótica</i>, Editorial Gredos, S.A.</p>
<p>Hegel, G.W.L., 1989: <i>Lecciones sobre la estética</i>, Ediciones Akal, S.A.</p>
<p>Hjelmslev, Louis, 1984: <i>Prolegómenos a una teoría del lenguaje, </i>Editorial Gredos, S.A.</p>
<p>Humbolt, Wilhelm von, 1991: <i>Escritos sobre el lenguaje</i>, Ediciones Península</p>
<p>Husserl, Edmund, 1976: <i>Investigaciones Lógicas</i>, Revista de Occidente</p>
<p>Jespersen, Otto, 1975: <i>La filosofía de la gramática</i>, Anagrama</p>
<p>Lyons, John, 1979: <i>Introducción en la lingüística teórica</i>, Teide, S.A.</p>
<p>Martinet, Jeanne, 1987: <i>Claves para la Semiología</i>, Gredos, S.A.</p>
<p>Pottier, Bernard, 1983: <i>Semántica y Lógica</i>, Editorial Gredos, S.A.</p>
<p>Quine, W.V., 1977: <i>Las raíces de la referencia</i>, Revista de Occidente, S.A.</p>
<p>Saussure, Ferdinand de, 1980: <i>Curso de lingüística general</i>, Akal editor</p>
<p>Trujillo, Ramón, 1996: <i>Principios de Semántica Textual</i>, Arcos Libros, S.A.</p>
<p align="center"> </p>
<p align="center"> </p>
<p align="center"> </p>
</div> Tema 1. Teoría del Significado SEMIOLOGÍA Y GRAMATOLOGÍA. De Jacques Derridatag:sociedadvenezolana.ning.com,2011-10-31:2575830:Topic:2831292011-10-31T16:42:00.020ZMilagrosHdzChiliberti-PresidSVAIhttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/MilagrosHernandezChiliberti
<p><b><span lang="ES-TRAD" xml:lang="ES-TRAD"><font color="#EAAF00" size="6"><font face="Arial">Semiología y Gramatología</font><span><br></br></span></font><font color="#FFFFFF" face="Arial" size="4">Entrevista con Julia Kristeva</font><font color="#FFFFFF" size="4"><span><br></br></span></font></span><font color="#B52E00" face="Courier New" size="6"><span lang="ES-TRAD" xml:lang="ES-TRAD">Jacques Derrida…</span></font></b><font color="#B52E00" size="6"><span lang="ES-TRAD" xml:lang="ES-TRAD"><br></br></span></font></p>
<p><b><span lang="ES-TRAD"><font color="#EAAF00" size="6"><font face="Arial">Semiología y Gramatología</font><span><br/></span></font><font color="#FFFFFF" size="4" face="Arial">Entrevista con Julia Kristeva</font><font color="#FFFFFF" size="4"><span><br/></span></font></span><font color="#B52E00" size="6" face="Courier New"><span lang="ES-TRAD">Jacques Derrida</span></font></b><font color="#B52E00" size="6"><span lang="ES-TRAD"><br/></span></font><span lang="ES-TRAD"><font size="2" color="#C0C0C0">Publicado en </font></span><font color="#C0C0C0" size="2"><b><i><span lang="ES-TRAD">Information sur les sciences sociales</span></i></b><span lang="ES-TRAD">, VII, 3, junio de 1968. </span></font><span lang="ES-TRAD"><font size="2" color="#CCCCCC">Edición digital de <b><i><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/">Derrida en castellano</a></i></b>.</font></span></p>
<p><span lang="ES-TRAD"><font size="2" color="#CCCCCC"><br/></font></span></p>
<p><b><font color="#CC3300">KRISTEVA</font></b>: La semiología, actualmente, se construye sobre el modelo del signo y de sus correlatos: la comunicación y la estructura. ¿cuáles son los límites “logocéntricos” y etnocéntricos de estos modelos, y cómo no pueden servir de base a una notación que querría escapar a la metafísica?</p>
<p> </p>
<p><b><font color="#CC3300" face="Arial">DERRIDA</font></b>: Aquí todos los gestos son necesariamente equívocos. Y suponiendo, no lo creo, que se pueda un día escapar <b><i>simplemente</i></b><i> </i>a la metafísica, el concepto de signo habrá marcado en este sentido a la vez un freno y un progreso. Pues si, por su raíz y sus implicaciones, es de parte a parte metafísico, sistemáticamente solidario de las teologías estoica y medieval, el trabajo y los desplazamientos a los que ha estado sometido -y de los que ha sido también curiosamente el instrumento- han tenido efectos de‑limitantes:<b> </b>han permitido criticar la propiedad metafísica del concepto del signo, <b><i>marcar</i></b><i> </i>y <b><i>aflojar</i></b><i> </i>a la vez los límites del sistema en el que ese concepto nació y empezó a usarse, arrancarle así, hasta cierto punto, de su propio humus. Este trabajo hay que llevarlo tan lejos como sea posible, pero no podemos evitar en efecto toparnos en determinado momento con “los límites logocéntricos y etnocéntricos” de tal modelo. En ese momento quizá habría que abandonar el concepto. Pero ese momento es muy difícil de determinar y nunca es puro. Todos los recursos eurísticos y críticos del concepto de signo tendrían que agotarse por igual en todos los dominios y en todos los contextos. Ahora bien, es inevitable que desigualdades de desarrollo (no puede no haberlas) y la necesidad de ciertos contextos, continúen considerando estratégicamente indispensable el recurso a un modelo del que se sabe que por otra parte, en el punto más inédito de la búsqueda, funcionará como un obstáculo.</p>
<p>Para no tomar más que un ejemplo, se podría mostrar que la semiología de tipo saussuriano ha jugado un doble papel. POR UNA PARTE, un papel crítico absolutamente decisivo:</p>
<p>1) Ha mostrado, contra la tradición, que el significado era inseparable del significante, que el significado y el significante son las dos caras de una sola y misma producción. Saussure incluso rehusó expresamente conformar esta oposición o esta “unidad de dos caras” a las relaciones de un alma y de un cuerpo, como se había hecho siempre.</p>
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<p>“Muchas veces se ha comparado esta unidad de dos caras con la unidad de la persona humana, compuesta de cuerpo y alma. La comparación es poco satisfactoria” (<b><i>Curso de lingüística general</i></b>, p. 179).<a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_edn1">*</a></p>
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<p>2) Subrayando los caracteres <b><i>diferencial</i></b><i> </i>y<i> <b>formal</b> </i>del funcionamiento semiológico, mostrando que “es imposible que el sonido, elemento material, pertenezca por sí a la lengua” y que “en su esencia el significante lingüístico de ningún modo es fónico” (p. 201); des-substancializando a la vez el contenido significado y la “substancia de expresión” -que ya no es ni por excelencia ni exclusivamente la fonía-, haciendo así de la lingüística una simple parte de la semiología general (p. 60),Saussure ha contribuido poderosamente a volver contra la tradición metafísica el concepto de signo que le había tomado prestado.</p>
<p>Y, sin embargo, Saussure no pudo dejar de confirmar esta tradición en la medida en que continuó sirviéndose del concepto de signo; de éste, no menos que de ningún otro concepto, no puede hacerse un uso absolutamente nuevo y absolutamente convencional. Se está obligado a asumir, de forma no crítica, por lo menos una parte de las implicaciones que están inscritas en su sistema. Hay un momento al menos en el que Saussure debe renunciar a sacar todas las consecuencias del trabajo crítico que comenzó, y es el momento no fortuito en el que se resigna a servirse de la palabra “signo”, a falta de una mejor. Después de haber justificado la introducción de las palabras “significado” y “significante”, Saussure escribe: “En cuanto al término <b><i>signo</i></b><i>,</i>si<i> </i>nos contentamos con él es porque, no sugiriéndonos la lengua usual cualquier otro, no sabemos con qué reemplazarlo” (pp. 129-130). Y mal vemos, en efecto, cómo se podría evacuar el <b><i>signo</i></b><i> </i>cuando se ha comenzado por proponer la oposición significado/significante.</p>
<p>Ahora bien, la “lengua usual” no es ni inocente ni neutra. Es la lengua de la metafísica occidental y transporta no sólo un número considerable de presuposiciones de todos los órdenes, sino también presuposiciones inseparables, y, por poco que se preste atención, anudadas en sistema. Se pueden rastrear los efectos sobre el discurso de Saussure. Por lo que, POR OTRA PARTE:</p>
<p>1) El mantenimiento de la distinción rigurosa -esencial y jurídica- entre el<b><i>signans</i></b><i> </i>y<i> <b>signatum</b>, </i>la ecuación entre el <b><i>signatum</i></b><i> </i>y el concepto (p. 129)<a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_edn2">[i]</a> dejan abierta de derecho la posibilidad de pensar un <b><i>concepto significado en sí mismo</i></b><i>, </i>en su presencia simple al pensamiento, en su independencia con relación a la lengua, es decir, con relación a un sistema de significantes. Dejando abierta esta posibilidad -y se encuentra en el principio mismo de la oposición significante/significado, es decir, del signo-, Saussure contradice las adquisiciones críticas de las que hablábamos hace un instante. Da derecho a la exigencia clásica de lo que he propuesto llamar un “significado transcendental”, que no remitiría en sí mismo, en su esencia, a ningún significante, excedería la cadena de los signos, y él mismo no funcionaría ya, llegado el momento, como significante. A partir del momento, por el contrario, en que se cuestiona la posibilidad de un tal significado transcendental y en que se reconoce que todo significado está también en posición de significante,<a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_edn3">[ii]</a> la distinción entre significado y significante -el signo- parece problemática desde su raíz. Por supuesto que se trata de una operación que hay que practicar con prudencia, pues: a) debe pasar por la deconstrucción difícil de toda la historia de la metafísica que ha impuesto y no cesará jamás de imponer a toda la ciencia semiológica esta instancia fundamental de un “significado trascendental” y de un concepto independiente de la lengua; esta instancia no viene impuesta desde el exterior por algo como “la filosofía”, sino por todo lo que liga nuestra lengua, nuestra cultura, nuestro “sistema de pensamiento” a la historia y al sistema de la metafísica; b) no se trata tampoco de confundir, a todos los niveles y simplemente, el significante y el significado. Que esta oposición o esta diferencia no puede ser radical y absoluta no le impide funcionar, e incluso ser indispensable dentro de ciertos límites -vastos límites-. Por ejemplo, ninguna traducción sería posible sin ella. Y, en efecto, es en el horizonte de una traductibilidad absolutamente pura, transparente y unívoca, donde se constituye el tema de un significado trascendental. En los límites donde es posible, donde al menos <b><i>parece</i></b><i> </i>posible, la traducción practica la diferencia entre significado y significante. Pero si esta diferencia nunca es pura, tampoco lo es la traducción y, la noción de traducción habría que sustituirla por una noción de <b><i>transformación</i></b><i>: </i>transformación regulada de una lengua por otra, de un texto por otro. No tendremos, y de hecho nunca hemos tenido, que habérnoslas con ningún “transporte” de significados puros que el instrumento -o el “vehículo”- significante dejara virgen e incólume, de una lengua a otra, o en el interior de una sola y misma lengua.</p>
<p>2) Aunque haya reconocido la necesidad de poner entre paréntesis la substancia fónica (“Lo esencial de la lengua, ya lo veremos, es extraño al carácter fónico del signo lingüístico” (p. 47). “En su esencia el significante lingüístico de ningún modo es fónico” (p. 201), Saussure ha debido, por razones esenciales y esencialmente metafísicas, privilegiar la palabra, todo lo que liga el signo a la <b><i>phoné</i></b><i>. </i>Habla también de “vínculo natural” entre el pensamiento y la voz, el sentido y el sonido (p. 74). Habla incluso del “pensamiento-sonido” (p. 192). He tratado en otro lugar de mostrar lo que tenía de tradicional tal gesto y a qué necesidades obedece. Conduce en cualquier caso, en contradicción con el motivo crítico más interesante del <b><i>Curso</i></b><i>, </i>a hacer de la lingüística el modelo regulador, el “patrón” de una semiología general de la que no debía ser, de derecho y teóricamente, más que una parte. El tema de lo arbitrario se aparta así de las vías de su fecundidad (la formalización) hacia una teología jerarquizante: “Se puede, pues, decir que los signos enteramente arbitrarios son los que mejor realizan el ideal del procedimiento semiológico; por eso la lengua, el más complejo y el más extendido de los sistemas de expresión, es también el más característico de todos; en este sentido la lingüística puede erigirse en <b><i>el modelo general de toda semiología</i></b><i>, </i>aunque la lengua no se más que un sistema particular” (p. 131). Encontramos exactamente el mismo gesto y los mismos conceptos en Hegel. La contradicción entre estos dos momentos del <b><i>Curso</i></b><i> </i>se marca también en lo que Saussure reconocería en otra parte que “no es el lenguaje hablado lo que es natural al hombre, sino la facultad de constituir una lengua, es decir un sistema de signos distintos...”, es decir la posibilidad del <b><i>código</i></b><i> </i>y de la <b><i>articulación</i></b><i> </i>independientemente de la substancia, por ejemplo de la substancia fónica.</p>
<p>3) El concepto de signo (significante/significado) comporta en sí mismo la necesidad de privilegiar la substancia fónica y de erigir la lingüística en “patrón” de la semiología. La <b><i>phoné</i></b><i> </i>es en efecto la substancia significante que se presenta a la<b><i>consciencia</i></b><i> </i>como la más íntimamente unida al pensamiento del concepto significado. La voz es, desde este punto de vista, la conciencia misma. Cuando hablo, no solamente tengo consciencia de estar presente en lo que pienso, sino también de guardar en lo más íntimo de mi pensamiento o del “concepto”, un significante que no cabe en el mundo, que oigo tan pronto como emito, que parece depender de mi pura y libre espontaneidad, no exigir el uso de ningún instrumento, de ningún accesorio, de ninguna fuerza establecida en el mundo. No solamente el significante y el significado parecen unirse, sino, en esta confusión, el significante parece borrarse o hacerse transparente para dejar al concepto presentarse a sí mismo, como lo que es, no remitiendo a nada más que a su presencia. La exterioridad del significante parece reducida. Naturalmente, esta experiencia es una ilusión, pero sobre la necesidad de esta ilusión está organizada toda una estructura, o toda una época; sobre el fondo de esta época se ha constituido una semiología cuyos conceptos y presupuestos fundamentales se encuentran de Platón a Husserl, pasando por Aristóteles, Rousseau, Hegel, etc.</p>
<p>4) Reducir la exterioridad del significante significa excluir todo lo que, en la práctica semiótica, no es psíquico. Ahora bien, sólo el privilegio acordado al signo fonético y lingüístico puede autorizar la proposición de Saussure según la cual el “signo lingüístico es, pues, una entidad psíquica de dos caras” (p. 129). Suponiendo que esta proposición tenga un sentido riguroso en sí misma, mal se ve como se la podría hacer extensible a todo signo, ya sea fonético-lingüístico o no. Mal vemos pues, salvo si se hace precisamente del signo fonético el “patrón” de todos los signos, como se podría inscribir la semiología general en una psicología. Esto es sin embargo lo que hace Saussure: “Se puede, pues, concebir una ciencia que estudie la vida de los signos en el seno de la vida social. Tal ciencia sería parte de la psicología social, y por consiguiente de la psicología general, nosotros la llamaremos semiología (del griego <b><i>semeion</i></b>‘signo’). Ella nos enseñará en qué consisten los signos y cuáles son las leyes que los gobiernan. Puesto que todavía no existe, no se puede decir qué es lo que ella será; pero tiene derecho a la existencia, y su lugar está determinado de antemano. La lingüística no es más que una parte de esta ciencia general. Las leyes que la semiología descubra serán aplicables a la lingüística, y así es como la lingüística se encontrará ligada a un dominio bien definido en el conjunto de los hechos humanos. Al psicólogo toca determinar el puesto exacto de la semiología” (p. 60).</p>
<p>Por supuesto que los lingüistas y semióticos modernos no se han quedado en Saussure, o por lo menos en ese “psicologismo” saussureano. La Escuela de Copenhague y toda la lingüística americana lo han criticado explícitamente. Pero si he insistido sobre Saussure, no es sólo porque los mismos que le critican le reconocen como el institutor de la Semiología general y le toman prestados la mayoría de sus conceptos; sino, sobre todo, porque no se puede criticar solamente el uso “psicologista” del concepto de signo; el psicologismo no es el mal uso de un buen concepto, está inscrito y prescrito en el mismo concepto de signo, de la equívoca manera de la que hablaba al principio. Apoyándose sobre el modelo del signo, este equívoco marca, pues, el proyecto “semiológico” mismo, con la totalidad orgánica de todos sus conceptos, en particular el de la <b><i>comunicación</i></b><i>, </i>que, en efecto, implica la<b><i>transmisión encargada de traspasar, de un sujeto al otro, la identidad</i></b><i> </i>de un objeto <b><i>significado</i></b><i>, </i>de un <b><i>sentido</i></b><i> </i>o de un <b><i>concepto</i></b><i> </i>separables por derecho propio del proceso de pasaje y de la operación significante. La comunicación presupone sujetos (cuya identidad y presencia estén constituidas con anterioridad a la operación significante) y objetos (conceptos significados, un sentido pensado que la trayectoria de la comunicación no tendrá ni que constituir ni, de derecho, que transformar). A comunica B a C. Por medio del signo, el emisor comunica algo a un receptor, etc.</p>
<p>El caso del concepto de <b><i>estructura</i></b><i> </i>que usted ha evocado también, es por cierto más ambiguo. Todo depende del trabajo que se le haga hacer. Como el concepto de signo -y por lo tanto de semiología-, puede a la vez confirmar y romper las garantías logocéntricas y etnocéntricas. No podemos rechazar esos conceptos, ni tenemos, por otra parte, medios para hacerlo. Sin duda hay que transformar los conceptos, desde el interior de la semiología, desplazarlos, volverlos contra sus presupuestos, reinscribirlos en otras cadenas, modificar poco a poco el terreno de trabajo y producir así nuevas configuraciones; no creo en la ruptura decisiva, en la unidad de un “corte epistemológico”, como se dice a menudo hoy día. Los cortes se reinscriben siempre, fatalmente, en un viejo tejido que hay que continuar destejiendo interminablemente. Esta interminabilidad no es un accidente o una contingencia; es esencial, sistemática y teórica. Esto no eclipsa para nada la necesidad y la importancia relativa de ciertos cortes, de la aparición o de la definición de nuevas estructuras...</p>
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<p><b><font color="#CC3300">KRISTEVA</font></b>: ¿Qué es el grama como “nueva estructura de la no-presencia”? ¿Qué es la escritura como “différance”? ¿Cuál es la ruptura que estos conceptos introducen con relación a los conceptos-clave de la semiología, el signo (fonético) y la estructura? ¿Cómo reemplaza la noción de texto, en la gramatología, a la noción lingüística y semiológica de enunciado?</p>
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<p><b><font color="#CC3300">DERRIDA</font>:</b> La reducción de la escritura -como reducción de la exterioridad del significante- iba de par en par con el fonologismo y el logocentrismo. Sabemos como Saussure, según una operación tradicional, que fue también la de Platón, Aristóteles, Rousseau, Hegel, Husserl, etc., excluyó la escritura del campo de la lingüística -de la lengua y de la palabra- como fenómeno de representación exterior, inútil y peligroso a la vez: “El objeto lingüístico no queda definido por la combinación de la palabra escrita y de la palabra hablada; ésta última es la que constituye por sí sola el objeto de la lingüística” (p. 72), “la escritura es extraña por sí misma al sistema interno de la lengua” (p. 71) “la escritura vela y empaña la vida de la lengua: no es un vestido, sino un disfraz” (p. 79). El vínculo de la escritura y de la lengua es “superficial”, “fáctico”. La escritura, que no debía ser más que una “imagen”, “usurpa, caprichosamente, el papel principal” y “la relación natural queda invertida” (p. 74). La escritura es una trampa, su acción es “viciosa” y “tiránica” sus deformaciones son monstruosidades, “casos teralógicos”, “la lingüística debe someterlas a observación en un compartimiento especial” (p. 82), etc. Naturalmente, esta concepción representativista de la escritura (“lengua y escritura son dos sistemas de signos distintos; la única razón de ser del segundo es la de <b><i>representar</i></b><i> </i>al primero” (p. 72) está ligada a la práctica de la escritura fonético-alfabética, a la que Saussure reconocerá “limitar” su estudio (p. 75). La escritura alfabética parece, en efecto, representar la palabra y al mismo tiempo eclipsarse ante ella. A decir verdad, se podría mostrar, como he intentado hacerlo, que no hay escritura puramente fonética y que el fonologismo es menos la consecuencia de la práctica del alfabeto en una cultura, que la consecuencia de cierta representación, de cierta <b><i>experiencia</i></b><i> </i>ética o axiológica de esta práctica. La escritura <b><i>debería</i></b><i> </i>eclipsarse ante la plenitud de una palabra viva, perfectamente representada en la transparencia de su notación, inmediatamente presente en el sujeto que la habla y en el que recibe el sentido, el contenido, el valor.</p>
<p>Ahora bien, si dejamos de limitarnos al modelo de la escritura fonética, que sólo privilegiamos por etnocentrismo, y extraemos también las consecuencias del hecho que no hay escritura puramente fonética (en razón del espaciamiento necesario de los signos, de la puntuación, de los intervalos, de las diferencias indispensables al funcionamiento de los grafemas, etc.), toda la lógica fonologista o logocentrista parece problemática. Su campo de la legitimidad parece estrecho y superficial. Esta delimitación es, sin embargo, indispensable si queremos tener en cuenta, con alguna coherencia, el principio de diferencia, tal y como Saussure mismo lo recuerda. Este principio dictamina no sólo no privilegiar una substancia<b> </b>-aquí la substancia fónica, que se dice temporal- excluyendo otra -por ejemplo, la substancia gráfica, que se dice espacial-, sino incluso considerar todo proceso de significación como un juego formal de diferencias. Es decir, de trazas.</p>
<p>¿Por qué de trazas?, ¿y con qué derecho volver a introducir lo gramático en el momento en que parecía haberse neutralizado toda substancia, ya sea fónica, gráfica o de cualquier otra especie? Por supuesto que no se trata de recurrir al mismo concepto de escritura y de invertir simplemente la disimetría que se ha puesto en duda. Se trata de producir un nuevo concepto de escritura. Se le puede llamar <b><i>grama</i></b><i> </i>o<i> <b>différance</b>.</i>El juego de las diferencias supone, en efecto, síntesis y remisiones que prohíben que en ningún momento, en ningún sentido, un elemento simple esté <b><i>presente</i></b><i> </i>en sí mismo y no remita más que a sí mismo. Ya sea en el orden del discurso hablado o del discurso escrito, ningún elemento puede funcionar como signo sin remitir a otro elemento que él mismo tampoco está simplemente presente. Este encadenamiento hace que cada “elemento” -fonema o grafema- se constituya a partir de la traza que han dejado en él otros elementos de la cadena o del sistema. Este encadenamiento, este tejido, es el<b><i>texto</i></b><i> </i>que sólo se produce en la transformación de otro texto. No hay nada, ni en los elementos ni en el sistema, simplemente presente o ausente. No hay, de parte a parte, más que diferencias y trazas de trazas. El grama es, por lo tanto, el concepto más general de la semiología -que se convierte de este modo en gramatología- y no sólo se ajusta al campo de la escritura en sentido estrecho y clásico, sino también al de la lingüística. La ventaja de este concepto -siempre que se rodee de cierto contexto interpretativo, pues, ni más ni menos que cualquier otro elemento conceptual, ni significa ni se basta a sí mismo-, reside en que neutraliza desde el principio la propensión fonologista del “signo” y el <b><i>equilibrio de hecho</i></b><i> </i>por medio de la liberación de todo el campo científico de la “substancia gráfica” (historia y sistema de las escrituras más allá del área occidental), cuyo interés no es menor y que ha permanecido hasta hoy en la sombra o en la indignidad.</p>
<p>El grama como <b><i>différance</i></b> es, por lo tanto, una estructura y un movimiento que ya no se dejan pensar a partir de la oposición presencia/ausencia. La <b><i>différance</i></b>es el juego sistemático de las diferencias, de las trazas de las diferencias, del<b><i>espaciamiento</i></b><i> </i>por el que los elementos se relacionen unos con otros. Este espaciamiento es la producción, a la vez activa y pasiva (la <b><i>a</i></b><i> </i>de la <b><i>différance</i></b><i> </i>indica esta indecisión respecto a la actividad y a la pasividad, lo que todavía no se deja ordenar y distribuir por esta oposición), de los intervalos sin los que los términos “plenos” no significaría, no funcionaría. Es también el devenir-espacio de la cadena hablada, que se ha dicho temporal y lineal; devenir-espacio que sólo vuelve posibles la escritura y toda correspondencia entre la palabra y la escritura, todo tránsito de la una a la otra.</p>
<p>La actividad o la productividad connotadas por la <b><i>a</i></b><i> </i>de la <b><i>différance</i></b><i> </i>remiten al movimiento generativo en el juego de las diferencias. Estas diferencias no caen del cielo y no se inscriben de una vez por todas en un sistema cerrado,<b> </b>en una estructura estática que una operación sincrónica y taxonómica podría agotar. Las diferencias son los efectos de transformaciones y desde este punto de vista el tema de la <b><i>différance</i></b>es incompatible con el motivo estático, sincrónico, taxonómico, ahistórico, etc. del concepto de <b><i>estructura</i></b><i>. </i>Por supuesto que este motivo no es el único que define la estructura y que la producción de las diferencias, la <b><i>différance</i></b>, no es aestructural: produce transformaciones sistemáticas y reguladas, pudiendo, hasta cierto punto, dar lugar a una ciencia estructural. El concepto de <b><i>différance</i></b> desarrolla incluso las exigencias principales más legítimas del “estructuralismo”.</p>
<p>La lengua y, en general, todo código semiótico -que Saussure definió como “clasificaciones” son, por lo tanto, efectos que no tienen por causa un sujeto, una substancia o un ente presente en alguna parte y que escapará al movimiento de la<b><i>différance</i></b>. Puesto que no hay presencia ni fuera ni antes de la <b><i>différance</i></b>semiológica, podemos extender el sistema de los signos en general lo que Saussure dice de la lengua: “La lengua es necesaria para que la palabra sea inteligible y produzca todos sus efectos; pero ésta es necesaria para que la lengua se establezca; históricamente, el hecho de la palabra precede siempre”. Aquí tenemos un círculo, pues si se distingue rigurosamente la lengua y la palabra, el código y el mensaje, el esquema y el uso, etc., y si se quiere satisfacer los dos postulados así enunciados, uno no sabe por dónde empezar ni cómo podría empezar algo en general, ya sea la lengua o la palabra. Por lo tanto, hay que admitir, antes de cualquier disolución lengua/palabra, código/mensaje, etc. (con todo lo que les es solidario), una producción sistemática<b> </b>de diferencias, la <b><i>producción</i></b><i> </i>de un sistema de diferencias -una<b><i>différance</i></b>- en cuyos efectos eventualmente podrá, por abstracción y según determinadas motivaciones, recortarse a una lingüística de la lengua y una lingüística de la palabra, etc.</p>
<p>Nada -ningún ente presente o in-diferente- precede, por lo tanto, a la<b><i>différance</i></b> y al espaciamiento. No hay sujeto que sea agente, autor y maestro de la<b><i>différance</i></b> y al que ésta sobrevendría eventual y empíricamente. La subjetividad -como la objetividad- es un efecto de <b><i>différance</i></b>. Esta es la razón por la que la <b><i>a</i></b><i> </i>de la<b><i>différance</i></b><i> </i>recuerda también que el espaciamiento es <b><i>temporalización</i></b><i>, </i>rodeo, dilación por la que la intuición, la percepción, la consumición, en una palabra la relación con el presente, la referencia a una realidad presente, a un <b><i>ente</i></b><i>, </i>están siempre<b><i>diferidas</i></b><i>. </i>Diferidas en razón incluso del principio de diferencia que quiere que un elemento no funcione ni signifique, no tome ni dé “sentido” más que remitiéndole a otro elemento pasado o por venir, en una economía de las trazas. Este aspecto económico de la <b><i>différance</i></b>, al hacer intervenir un cierto cálculo -no consciente- en un campo de fuerzas, es inseparable del aspecto estrechamente semiótico. Confirma que el sujeto, y en principio el sujeto consciente y parlante, depende del sistema de las diferencias y del movimiento de la <b><i>différance</i></b>, que no está presente ni sobre todo presente a sí mismo con anterioridad a la <b><i>différance</i></b>, que sólo se constituye dividiéndose, espaciándose, “temporalizándose”, difiriéndose; y que, como decía Saussure, “la lengua, que no consiste más que en diferencias, no es una función del sujeto parlante”. En el punto donde interviene el concepto de <b><i>différance</i></b>, con la cadena que se le junta, todas las opciones conceptuales de la metafísica en tanto en cuanto tienen por última referencia la presencia de un presente (bajo la forma, por ejemplo, de la identidad del sujeto, presente en todas sus operaciones, presente bajo todos sus accidentes o acontecimientos, presente a sí mismo en su “palabra viva”, en sus enunciados o en sus enunciaciones, en los objetos y los actos presentes<b> </b>de su lenguaje, etc.), todas estasoposiciones metafísicas (signiticante/significado; sensible/inteligible; escritura/palabra; palabra/lengua; diacronía/sincronía; espacio/tiempo; pasividad /actividad; etc.) se convierten en no pertinentes. Todas acaban, en un momento u otro, por subordinar el movimiento de la <b><i>différance</i></b> a la presencia de un valor o de un <b><i>sentido</i></b><i> </i>que sería anterior a la <b><i>différance</i></b>, más originario que ella, excediéndola y dirigiéndola en última instancia. Se trata todavía de la presencia de lo que hemos llamado más arriba el “significado transcendental”.</p>
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<p><b><font color="#CC3300">KRISTEVA</font></b>: Se pretende que el concepto de “sentido”, en semiótica, difiera sensiblemente del concepto de “sentido” fenomenológico. ¿Cuáles son, sin embargo, sus complicidades y en qué medida el proyecto semiológico permanece intrametafísico?</p>
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<p><b><font color="#CC3300">DERRIDA</font></b>: Es verdad que la extensión del concepto fenomenológico de “sentido” parece en principio mucho más amplia, mucho menos determinada. Incluso es difícil reconocerle límites. Toda experiencia es experiencia de sentido <i>(<b>Sinn</b>). </i>Todo lo que se presenta a la conciencia, todo lo que está por una conciencia en general, es<b><i>sentido</i></b><i>. </i>El sentido es la fenomenalidad del fenómeno. En las <b><i>Investigaciones lógicas</i></b><i>, </i>Husserl rehusaba la distinción de Frege entre <b><i>Sinn</i></b><i> </i>y<i> <b>Bedeutung</b>. </i>Más tarde, esta distinción le pareció útil, no porque la entendiese como Frege, sino para señalar la división entre el sentido en su extensión más general <i>(<b>Sinn</b>) y </i>el sentido como objeto de un enunciado lógico o lingüístico, el sentido como significación <i>(<b>Bedeutung</b>). </i>En este punto es en el que podrían aparecer las complicidades a las que acaba de aludir. Tanto es así, por ejemplo, que:</p>
<p>1) Husserl necesita, para aislar el sentido <i>(<b>Sinn </b></i>o <b><i>Bedeutung</i></b><i>) </i>del enunciado o la intención de significación <i>(<b>Bedeutung</b>-<b>Intention</b>) </i>que “anima” el enunciado, distinguir rigurosamente entre la cara significante (sensible), de la que reconocerá la originalidad pero que excluye de su problemática lógico-gramatical, y la cara del sentido significado (inteligible, ideal, “espiritual”). Quizá es preferible aquí citar un pasaje de <b><i>Ideas</i></b><i> <b>I</b>: </i>“Adoptamos como punto de partida la conocida distinción entre la cara sensible y por así decir carnal de la expresión, y la cara no sensible, ‘espiritual’. No vamos a meternos en una discusión sucinta de la primera, ni de la forma en que las dos caras se unen. Por consabido que ahí designamos los títulos de problemas fenomenológicos no exentos de importancia. Examinemos exclusivamente el ‘querer-decir” <i>(<b>bedeuten</b>) </i>y la<i> <b>Bedeutung</b>. </i>Originariamente, estas palabras no se relacionan más que con la esfera lingüística <i>(<b>sprachliche Sphäre</b>), </i>con la del ‘expresar’ <i>(<b>des Ausdrüchens</b>). </i>Pero en absoluto podemos evitar, y esto es al mismo tiempo un paso importante en el orden del conocimiento, extender la significación de estas palabras y hacerlas sufrir una modificación conveniente que las permita aplicarse de cierta manera a toda la esfera noético-noemática: y por consiguiente a todos los actos, estén o no entrelazados <i>(<b>verflochten</b>) </i>con los actos de expresión. Hemos hablado así sin cesar, en el caso de todos los vividos intencionales, de ‘sentido’ <i>(<b>Sinn</b>), </i>palabra que sin embargo, equivale generalmente a <b><i>Bedeutung</i></b><i>. </i>Por afán de precisión, reservamos preferiblemente la palabra <b><i>Bedeutung</i></b><i> </i>para la antigua noción, en particular en el giro complejo ‘<b><i>Bedeutung</i></b><i> </i>lógico’ o ‘expresivo’. En cuanto a la palabra ‘sentido’, continuamos empleándola en su máxima extensión”. Así, sea o no “significado” o “expreso”, esté o no “entrelazado” a un proceso de significación, el “sentido” es una<b><i>idealidad</i></b><i>, </i>inteligible o espiritual, que puede eventualmente unirse a la cara sensible de un significante pero que en sí no tiene ninguna necesidad. Su presencia, su sentido o su esencia de sentido, se piensa fuera de este entrelazamiento desde que el fenomenológico, como el semiótico, pretende referirse a una entidad pura, a una cara rigurosamente identificable del sentido o del significado.</p>
<p>2) Esta capa del sentido o del significado puros remite, explícitamente en Husserl, al menos implícitamente en la práctica semiótica, a una capa del sentido pre-lingüístico o pre-semiótico (pre-expresivo, dice Husserl) cuya presencia sería pensable fuera y antes del trabajo de la <b><i>différance</i></b>, fuera y antes del proceso o el sistema de la significación. Esta vendría solamente a poner el sentido al día, a traducirlo, transportarlo, comunicarlo, encarnarlo, expresarlo, etc. Tal sentido que entonces es, en los dos casos, el sentido fenomenológico y en último recurso todo lo que se presenta originariamente a la consciencia en la intuición perceptiva, no estaría por lo tanto desde la apertura del juego en posición de significante, inscrito en el tejido relacional y diferencial que ocasionaría ya una apostilla, una traza, un grama, un espaciamiento. La metafísica siempre ha consistido, se podría demostrar, en querer arrancar la presencia del sentido, bajo este nombre o bajo cualquier otro, a la <b><i>différance</i></b>; y cada vez que se pretende recortar o aislar rigurosamente una región o una capa del sentido puro o del significado puro, se repite el mismo gesto. ¿Cómo una semiótica -como tal- podía dispensarse <b><i>simplemente</i></b><i> </i>de todo recurso a la identidad del significado? Operamos entonces una relación entre el sentido y el signo, o entre el significado y el significante, una relación de <b><i>exterioridad</i></b><i>: </i>mejor, este se convierte, como en Husserl, en la exteriorización <i>(<b>Aeusserung</b>) o </i>la expresión <i>(<b>Ausdruch</b>) </i>de aquel. El lenguaje está determinado como expresión -exteriorización de la intimidad de un interior- y encontramos aquí todas las dificultades y presuposiciones de las que hablábamos hace un rato a propósito de Saussure. He tratado de indicar en otro lugar las consecuencias que ligan toda la fenomenología a este privilegio de la <b><i>expresión</i></b><i>, </i>a la exclusión de la “indicación” fuera de la esfera del lenguaje puro (de la “logicidad” del lenguaje), al privilegio acordado por necesidad a la voz, etc., y esto desde las <b><i>Investigaciones</i></b><i><b>lógicas</b>, </i>desde ese remarcable proyecto de “gramática pura lógica” que es mucho más importante y más riguroso, sin embargo, que todos los proyectos de “gramática general razonada” de los siglos XVII y XVIII franceses a los que se refieren ahora ciertos lingüistas modernos.</p>
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<p><b><font color="#CC3300">KRISTEVA</font></b>: Si el leguaje siempre es una “expresión”, y como tal su clausura está demostrada, ¿en qué medida y por medio de qué tipo de práctica esta expresividad se puede superar? ¿En qué medida la no expresividad sería significante? ¿La gramatología no sería una “semiología” no-expresiva a base de notaciones lógico-matemáticas mucho más que lingüísticas?</p>
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<p><b><font color="#CC3300">DERRIDA</font></b>: Aquí estoy tentado de responder de forma aparentemente contradictoria.<b><i>Por una parte</i></b><i>, </i>el expresivísimo nunca es superable simplemente, porque es imposible reducir este efecto de <b><i>différance</i></b> que es la estructura de oposición simple adentro-afuera y este efecto del lenguaje que le empuja a representarse a sí mismo como re-presentación expresiva, traducción hacia afuera de lo que estaba constituido hacia adentro. La representación del lenguaje como “expresión” no es un prejuicio accidental, es una especie de trampa estructural, lo que Kant habría llamado una ilusión transcendental. Esta se modifica según los lenguajes, las épocas, las culturas. Sin duda la metafísica occidental constituye una poderosa sistematización, pero creo que reservarle la exclusividad sería mucho adelantar imprudentemente. <b><i>Por otra parte</i></b><i>, </i>e inversamente, yo diría que, si el expresivísimo no es <b><i>simplemente y de una vez por todas</i></b><i> </i>superable, la expresividad ya está de hecho superada, se quiera o no se quiera, se sepa o no se sepa. En la medida en que lo que se llama el “sentido” (a “expresar”) está ya, de parte a parte, constituido por un tejido de diferencias, en la medida en que hay un <b><i>texto</i></b><i>, </i>una red de apostillas textuales a <b><i>otros</i></b><i> </i>textos, una transformación textual en la cual cada “término” pretendidamente “simple” está marcado por la traza de otro y la presumida interioridad del sentido ya está trabajada por su propia exterioridad. Se lleva ya siempre fuera de sí. Ya es diferente (de sí) antes de cualquier acto de expresión. Y con esta sola condición es como puede constituir un sintagma o un texto. Con esta sola condición es como puede ser “significante”. Desde este punto de vista, no habría que preguntarse en que medida la no-expresividad sería significante. Sólo la no-expresividad puede ser un significante porque en rigor, sólo hay significación cuando hay síntesis, sintagma, <b><i>différance</i></b> y texto. Y la noción de texto, pensada con todas sus implicaciones, es incompatible con la noción unívoca de expresión. Por supuesto, cuando se dice que solo el texto es significante, ya se ha transformado el valor de significación y de signo. Pues, si se entiende el signo en su clausura clásica más severa, hay que decir lo contrario: la significación es expresión; el texto, que no expresa nada, es insignificante, etc. La gramatología, como ciencia de la textualidad, solo sería entonces una “semiología” no-expresiva a condición de transformar el concepto de signo y de arrancarle a su expresivísimo congénito.</p>
<p>La última parte de su pregunta es todavía más difícil. Está claro que la reticencia, o sea la resistencia opuesta a la notación lógico-matemática siempre ha sido la firma<b> </b>del logocentrismo y del fonologismo en tanto en cuanto han dominado la metafísica y los proyectos semiológicos y lingüísticos clásicos. La crítica de la escritura matemática no fonética (por ejemplo el proyecto leibniziano de “característica”) por Rousseau, Hegel, etc., se encuentra de manera no fortuita en Saussure, donde va de par con la preferencia declarada por las lenguas naturales (cf. el Curso, p. 85). Una gramatología que rompiera con este sistema de presupuestos deberá, efectivamente, liberar la matematización del lenguaje, tomar acta también de lo que “la práctica de la ciencia nunca ha dejado de contestar de hecho, el imperialismo del Logos, apelando por ejemplo, siempre y cada día más, a la escritura no-fonética”.<a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_edn4">[iii]</a> Todo lo que siempre ha ligado el logos a la <b><i>phoné</i></b><i> </i>se ha encontrado limitado por la matemática, cuyo progreso es absolutamente solidario de la práctica de una inscripción no-fonética. Sobre este principio y sobre esta tarea “gramatológicos” no hay creo, ninguna duda posible. No obstante la extensión de las notaciones matemáticas, y en general de la formalización de la escritura, debe ser muy lenta y muy prudente si queremos que se apropie <b><i>efectivamente</i></b><i> </i>de los dominios que hasta hoy le han sido sustraídos. Un trabajo crítico sobre las lenguas “naturales” mediante las lenguas “naturales”, toda una transformación interna de las notaciones clásicas, una práctica sistemática de los intercambios entre las lenguas y las escrituras “naturales” debería; me parece, preparar y acompañar tal formalización. Tarea infinita, pues siempre será imposible, por razones esenciales, reducir absolutamente las lenguas naturales y las notaciones no-matemáticas. Hay que desconfiar también de la cara “ingenua” del formalismo y del matematismo, una de cuyas funciones secundarias en la metafísica ha sido, no lo olvidemos, la de completar y confirmar la teología logocéntrica que podían discutir por otra parte. Tanto es así que, en Leibniz, el proyecto de característica<b> </b>universal, matemática y no-fonética, es inseparable de una metafísica de lo simple, y por ese lado, de la existencia del entendimiento divino,<a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_edn5">[iv]</a> del <b><i>logos</i></b><i> </i>divino.</p>
<p>El progreso efectivo de la notación matemática va por lo tanto de par con la deconstrucción de la metafísica, con la profunda renovación de la matemática misma<b> </b>y del concepto de ciencia de la que siempre ha sido el modelo.</p>
<p> </p>
<p><b><font color="#CC3300">KRISTEVA</font></b>: Siendo la apelación del signo una apelación de la cientificidad ¿en qué medida la gramatología es o no una “ciencia”? ¿Considera que ciertos trabajos semióticos, y si así es, cuales, se aproximan al proyecto gramatológico?</p>
<p> </p>
<p><b><font color="#CC3300">DERRIDA</font></b>: La gramatología debe deconstruir todo lo que liga el concepto y las normas de la cientificidad a la ontoteología, al logocentrismo, al fonologismo. Un trabajo inmenso e interminable que debe evitar sin cesar que la transgresión del proyecto clásico de la ciencia recaiga en el empirismo pre-científico. Esto supone una especie de <b><i>doble registro</i></b><i> </i>en la práctica gramatológica: hay que ir a la vez más allá del positivismo o del cientificismo metafísicos y acentuar lo que en el trabajo efectivo de la ciencia contribuye a liberarla de las hipotecas metafísicas que pesan sobre su definición y su movimiento desde su origen. Hay que perseguir y consolidar lo que, en la práctica científica, ha empezado ya a exceder la clausura logocéntrica. Por eso no hay una respuesta simple a la pregunta de saber si la gramatología es una “ciencia”. Diría, en una palabra, que <b><i>inscribe</i></b><i> </i>y<i> <b>de</b>-<b>limita</b> </i>la ciencia; debe hacer funcionar libre y rigurosamente en su propia escritura, las normas de la ciencia; una vez más, <b><i>marca</i></b><i> </i>y al mismo tiempo <b><i>demarca</i></b><i> </i>el límite que clausura el campo de la cientificidad clásica.</p>
<p>Por la misma razón, no hay trabajo semiótico <b><i>científico</i></b> al que no sirva la gramatología. Y siempre se podrán volver contra las presuposiciones metafísicas de un discurso semiótico los motivos gramatológicos que la ciencia produce. A partir del motivo formalista y diferencial presente en el <b><i>Curso</i></b> de Saussure se puede criticar, el psicologismo, el fonologismo, la exclusión de la escritura, que no están por eso menos presentes. Por lo mismo en la glosemántica de Hjelmslev, la crítica del psicologismo saussuriano, la neutralización de las sustancias de expresión -y por lo tanto del fonologismo-, el “estructuralismo” el “inmanetismo”, la crítica de la metafísica, la temática del juego, etc., si se extraen todas las consecuencias, deberían excluir toda una conceptualidad metafísica ingenuamente utilizada (la pareja expresión /contenido en la tradición de la pareja significante/significado; la oposición forma/substancia aplicada a cada uno de los dos términos precedentes; el “principio empírico”, etc.).<a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_edn6">[v]</a>Podemos decir, <b><i>a priori</i></b>, que en toda proposición o en todo sistema de búsqueda semiótica -y usted podría mejor que yo citar ejemplos más actuales- presuposiciones metafísicas cohabitan con motivos críticos. Y esto por el solo hecho de que habitan hasta cierto punto el mismo lenguaje, o mejor aún la misma lengua. La gramatología sería sin duda menos una ciencia distinta, una nueva disciplina cargada de un nuevo contenido, de un nuevo dominio bien determinado, que en la práctica vigilante de este reparto textual.</p>
<p align="right"><b><font color="#FFBF00" size="4">Jacques Derrida</font></b></p>
<p align="right"> </p>
<div><br clear="all"/><hr align="left" size="1" width="33%"/><div><p><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_ednref1">*</a> Versión castellana de Amado Alonso (ed. Losada, 12ª edición, 1973).</p>
</div>
<div><p><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_ednref2">[i]</a> Es decir, lo inteligible. La diferencia entre el significante y el significado ha reproducido siempre la diferencia entre lo sensible y lo inteligible. Y no lo hace menos en el siglo XX que en sus orígenes estoicos. “Como claramente ha establecido el moderno pensamiento estructural, la lengua es un sistema de signos, y la lingüística forma parte de la ciencia de los signos, o <b><i>semiótica</i></b> (la <b><i>sémiologie</i></b> de Saussure). La antigua definición del signo (“<b><i>aliquid stat pro aliquo</i></b>”) ha sido resucitada y propuesta como todavía válida y fecunda. Así, la propiedad esencial de todo signo en general, y de todo signo lingüístico en particular, tiene un carácter doble: toda unidad lingüística es bipartita y comporta dos aspectos -el uno sensible y el otro inteligible-, o, dicho en otras palabras, comprende un <b><i>signans</i></b> (el <b><i>signifiant</i></b> de Saussure) y un <b><i>signatum</i></b> (el<b><i>signifié</i></b>)” (R. Jakobson, <b><i>Ensayos de lingüística general</i></b>, trad. castellana, Ed. Seix Barral, 1975, p. 218).</p>
</div>
<div><p><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_ednref3">[ii]</a> Cf.<i> <b><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/frances/de_la_grammatologie.pdf">De la gramatología</a></b></i>, pp. 106-108. (N.D.L.R.) (versión castellana, Ed. Siglo XXI, 1ª edición, 1971.</p>
</div>
<div><p><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_ednref4">[iii]</a> <b><i><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/frances/de_la_grammatologie.pdf">De la gramatología</a></i></b><i>, </i>p. 12<i> </i>(N.D.L.R.).</p>
</div>
<div><p><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_ednref5">[iv]</a> “Pero, hasta el presente, me basta con hacer notar que lo que es el fundamento de mi característica lo es también de la demostración de la existencia de Dios; pues los pensamientos simples son los elementos de la característica, y las formas simples son la fuente de las cosas. Ahora bien, yo sostengo que todas las formas simples son compatibles entre ellas. Esta es una proposición que no sabría demostrar bien sin explicar largamente los fundamentos de la característica. Pero, si se acepta, resulta que la naturaleza de Dios, que encierra todas las formas simples consideradas absolutamente, es posible. Ahora bien, hemos probado más arriba que Dios es, siempre que sea posible. Por lo tanto, existe. Lo que había que demostrar”. (Carta a la princesa Elisabeth, 1678).</p>
</div>
<div><p><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/textos/kristeva.htm#_ednref6">[v]</a> <b><i><a href="http://www.jacquesderrida.com.ar/frances/de_la_grammatologie.pdf">De la gramatología</a></i></b>, p. 83 y ss. (N.D.L.R.).</p>
</div>
</div>
<p> </p> TEXTO EXPOSITIVO. POR MARÍA ROSA ZERPAtag:sociedadvenezolana.ning.com,2009-01-23:2575830:Topic:94532009-01-23T16:19:11.737ZESTUDIANTES UNIVERSITARIOShttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS
<b>República Bolivariana de Venezuela<br />
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior<br />
Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”<br />
Convenio FIEC. ASO. TSU “Altagracia de Orituco”<br />
Estado Guárico<br />
<br />
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TEXTO EXPOSITIVO<br />
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INFORME Nº 3</b><br />
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Profesora: Milagros Hernández Chiliberti<br />
Participante: Zerpa Ávila María.<br />
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El texto expositivo es el que ofrece una información o explicación sobre algo para que sea conocido por otras personas, es una modalidad expresiva en la que se plasma…
<b>República Bolivariana de Venezuela<br />
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior<br />
Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”<br />
Convenio FIEC. ASO. TSU “Altagracia de Orituco”<br />
Estado Guárico<br />
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TEXTO EXPOSITIVO<br />
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INFORME Nº 3</b><br />
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Profesora: Milagros Hernández Chiliberti<br />
Participante: Zerpa Ávila María.<br />
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El texto expositivo es el que ofrece una información o explicación sobre algo para que sea conocido por otras personas, es una modalidad expresiva en la que se plasma preferentemente los conocimientos, opiniones y experiencias. Entonces exponer es un acto de comunicación en el que el objetivo es hacer conocer y comprender a otras personas un asunto, un tema que juzgamos de interés. La mayoría de los textos salvo algunas excepciones están estructurados de manera similar. El texto expositivo, descriptivo, argumentativo, narrativo y el diálogo están regidos por una estructura que se repite en todos ellos.<br />
Esta estructura tomada de la retorica clásica distingue tres partes en cualquier tipo de texto: Introducción, exposición y conclusión; a su vez están formadas por un párrafo que conforma una unidad de texto y representa una unidad de información completa. La exposición en los distintos tipos de discurso se encuentran compuestas por: el informe oral, su propósito es el de asegurar un mejor conocimiento acerca de un determinado problema; por lo tanto no es apropiado que el emisor exhiba subjetivamente su saber; tiene que interesar al receptor, debe ser claro y comprensible.<br />
Un informe oral debe reunir estas características: objetividad; el creador del mensaje debe adoptar una postura de neutralidad, presentar en orden el discurso; debe existir una buena organización, además de contener tres partes principales: Introducción, que se encarga de mostrar el asunto del que se va a hablar, de tal manera que interese a los que escuchan. El cuerpo del informe es una exposición ordenada de los hechos que deben apoyarse en ejemplos seleccionados para ilustrar la información-conclusión (breve resumen) mediante la cual se reúne y coordina el material presentado y se muestra que el objetivo ha sido o puede ser alcanzado.<br />
Por su parte la conferencia, Es un medio de expresión oral que desarrolla las ideas sobre un tema determinado delante de un público, con el fin de informarlo y/o convencerlo. El título de la conferencia tiene que ser breve y sugerir que el tema sea atractivo. Podría ser el resumen de la idea principal. Debe reunir las siguientes características: una organización estructural singular, que tiene una introducción, cuerpo y conclusión como el informe oral, pero hay también cabida de otros elementos: citas de algunos autores, datos exhaustivos, argumentos encontrados, la subjetividad- cuando se aportan opiniones de otros autores, suelen respetarse los distintos puntos de vista, de manera que el auditorio puede obtener una visión objetiva de los asuntos que se abordan. Una conferencia debe cumplir ciertos requisitos: claridad en el lenguaje y precisión en el uso de los conceptos que se utilicen, lenguaje apropiado (dependiendo de los auditorios, sencillo, elaborado,...) evitar el discurso repetido, concretar los términos de lo que se habla, prescindir de la expresión titubeante.<br />
Por su parte el discurso, Es el género más genuino de la exposición oral. Suele tener un cierto desorden estructural. Es la exposición más adecuada para comunicar sentimientos, convicciones y conocimientos a otros. Los pasos previos para el discurso son: elección del tema, reunión adecuada de materiales: fichas, recortes de periódicos, artículos de revistas especializadas, estadísticas, chistes, casos curiosos.<br />
La construcción de un bosquejo establece cierta jerarquía: muestra la idea principal y las ideas secundarias. Entre los discursos más importantes se destacan: el discurso político: que es una reflexión en público sobre un tema o temas específicos de carácter político (discursos políticos en el Parlamento, en determinadas instituciones,...), el mitin es transmitido por el hablante, a través de los mensajes ideológicos a un público que simpatiza con sus creencias y no suele tener la finalidad de convencer a un auditorio, sino de reafirmar en su ideológica. La arenga es propia del mundo militar. Su tono es elevado y solemne. Tiene una clara función exhortativa; el discurso forense, característico de los abogados y fiscales; predomina la argumentación sobre los fragmentos estrictamente expositivos, el sermón y la homilía, es donde resaltan las exposiciones religiosas en las que se hacen comentarios sobre textos sagrados con el fin de inculcar valores morales o religiosos.<br />
Las palabras constituyen una forma esencial del discurso por este motivo, es fundamental emplearlas con propiedad, pronunciarlas con corrección e integrarlas dentro de frases coherentes entonadas en su justa medida, o lo que vale decir adecuación de la voz.<br />
Cuando se expresa algo con seguridad no se despiertan en los oyentes sentimientos contradictorios de pena, ira, aburrimiento o entusiasmo. No apremia poner un tono de voz especial como si fuera un experto respecto al tema que trata ,en este caso el tono de voz y las características particulares del hablante a la hora de hablar evidenciaran que lo que dice tiene el vigor de lo auténtico. El objetivo que se desea alcanzar es la sencillez o naturalidad al expresarse.<br />
Al presentar un texto expositivo, lo importante es hablar bien, es decir una buena dicción que consiste en pronunciar bien los sonidos que componen una palabra o una frase. En ciertos sectores, como los empresariales, los educativos y los políticos es de muy mal gusto cometer errores de esta índole.<br />
En la enciclopedia Biblioteca Práctica de Comunicación Expresión Oral y Escrita nos ofrece un compendio de claves para la redacción de un texto que a continuación se reproducen: Conocer bien el tema sobre el que se escribe, ya que si no se conoce a profundidad será difícil explicarlos a los demás; limitar el contenido del tema a los aspectos que se puedan desarrollar en el espacio del que se dispone; contar con la mayor cantidad de información posible, apoyar las ideas con datos, ideas, descripciones y ejemplos, tener presente el nivel cultural y de conocimiento sobre el tema que tengan los destinatarios; organizar lógicamente el texto expositivo, redactar una introducción interesante y que contenga la tesis que luego se desarrollara en el cuerpo de la exposición; dedicar un párrafo en el cuerpo de la exposición, a cada subtema y conectar de manera lógica los distintos párrafos; evaluar si el tono y el lenguaje utilizado son adecuados al tipo de destinatarios; intentar que la conclusión sintetice o enfatice los puntos clave de la exposición.<br />
Si se ponen en práctica cuidadosamente estas sugerencias podremos alcanzar los objetivos de comunicarnos de una manera eficaz y provechosa con nuestros interlocutores. Aunque el texto expositivo tiene una misma estructura cada hablante, no obstante lo desarrolla con un estilo personal.<br />
El texto expositivo es una herramienta invalorable en el proceso educativo, su objetivo principal es incentivar la lectura, la comprensión, la investigación y el análisis crítico que conduce a los individuos al conocimiento y les permite enfrentar la vida diaria con sabiduría práctica, optimismo y responsabilidad.<br />
Hoy día cuando los adelantos tecnológicos ofrecen un sinfín de información que se encuentran al alcance de todo tipo de usuario es imprescindible que los jóvenes estudiantes obtengan discernimiento mediante la lectura y logren el mayor nivel de comprensión posible que los capaciten para el desempeño laboral y su vida familia, como agentes productivos de la sociedad. ANALIZAR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL PLANO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL. POR ANGELA DURANtag:sociedadvenezolana.ning.com,2009-01-23:2575830:Topic:94522009-01-23T16:16:55.788ZESTUDIANTES UNIVERSITARIOShttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS
<b>ANALIZAR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL PLANO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL<br />
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INFORME Nº 4<br />
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ANGELA DURAN</b><br />
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Los medios de comunicación social o de masa (mass media) nos ayudan a relacionarnos con el mundo y nos conducen a una sociedad cada vez más global. Nunca como ahora los ciudadanos han estado tan informados. Los tres grandes medios de comunicación actuales: prensa, radio y televisión a los que empieza a sumarse Internet, nos acerca a una actualidad…
<b>ANALIZAR LOS MEDIOS DE COMUNICACIÓN SOCIAL COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL PLANO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL<br />
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INFORME Nº 4<br />
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ANGELA DURAN</b><br />
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Los medios de comunicación social o de masa (mass media) nos ayudan a relacionarnos con el mundo y nos conducen a una sociedad cada vez más global. Nunca como ahora los ciudadanos han estado tan informados. Los tres grandes medios de comunicación actuales: prensa, radio y televisión a los que empieza a sumarse Internet, nos acerca a una actualidad cada vez más inmediata, su función informativa, se añade la creación de opinión, un efecto que se puede comprobar fácilmente a través de encuestas y sondeos.<br />
<br />
La nueva tecnología de la comunicación de que hoy disponemos, están encaminadas a proporcionar al hombre una mayor eficacia y celeridad en la emisión, intercambio y recepción de mensajes, tanto en forma presencial como a distancia, ya que sea de hombre a hombre o por la interacción hombre – maquina.<br />
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El ser humano estructurado y programado para la vida social, se ve reforzado a comunicarse con los demás hombres por necesidad, por solidaridad, por placer, por supervivencia. Por eso es siempre protagonista en el acto comunicativo, como emisor o receptor, desempeñando alternativamente ambas funciones, en forma individual o como parte de una colectividad directa o indirectamente, por múltiples vías utilizando las herramientas o instrumentos producto de su creación científica y tecnológica.<br />
<br />
Lo que importa destacar es que la comunicación, en una visión muy amplia, no es solamente una transmisión de información, sino que ella está sustancialmente integrada a la condición social del hombre y su cotidianidad. ANÁLISIS DE LOS CONCEPTOS DE LENGUAJE, SIGNO, LENGUA Y HABLA DESDE UN ENFOQUE DE LA LINGÜÍSTICA. POR MARÍA ROSA ZERPAtag:sociedadvenezolana.ning.com,2009-01-23:2575830:Topic:94502009-01-23T16:13:21.511ZESTUDIANTES UNIVERSITARIOShttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS
INFORME Nº 2<br />
<br />
<b>República Bolivariana de Venezuela<br />
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior<br />
Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”<br />
Convenio FIEC. ASO. TSU “Altagracia de Orituco”<br />
Estado Guárico<br />
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ANÁLISIS DE LOS CONCEPTOS DE LENGUAJE, SIGNO, LENGUA Y HABLA DESDE UN ENFOQUE DE LA LINGÜÍSTICA<br />
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Profesora: Milagros Hernández ChilibertI<br />
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Participante: Zerpa Ávila María. C.I: 8.418.700</b><br />
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La lingüística estudia el lenguaje como la forma más desarrollada que utiliza el…
INFORME Nº 2<br />
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<b>República Bolivariana de Venezuela<br />
Ministerio del Poder Popular para la Educación Superior<br />
Universidad Nacional Experimental “Simón Rodríguez”<br />
Convenio FIEC. ASO. TSU “Altagracia de Orituco”<br />
Estado Guárico<br />
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ANÁLISIS DE LOS CONCEPTOS DE LENGUAJE, SIGNO, LENGUA Y HABLA DESDE UN ENFOQUE DE LA LINGÜÍSTICA<br />
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Profesora: Milagros Hernández ChilibertI<br />
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Participante: Zerpa Ávila María. C.I: 8.418.700</b><br />
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La lingüística estudia el lenguaje como la forma más desarrollada que utiliza el hombre para comunicarse dentro de una comunidad y así poder expresar sus ideas o sus pensamientos. En este sentido, es importante señalar que el lenguaje es un código o sistema de signos complejos para estudiar; principalmente porque a través del tiempo el hombre ha ido modificándolos y perfeccionándolos de acuerdo a las necesidades de su uso expresivo manifestados en el habla.<br />
Un ejemplo de esto es el castellano originalmente fue un dialecto utilizado por pocos; sin embargo en la actualidad es considerada como la lengua más difundida universalmente y en constante expansión. Por otra para el estudio de la lingüística se hizo necesario el análisis de los diferentes sistemas de tipo pedagógico como parte esencial de su desarrollo. De igual manera ciertos inventos y descubrimientos han contribuido para que se presenten problemas gramaticales y lingüísticos, como es el caso del surgimiento de la imprenta, motivo que ayudo a la fijación de las lenguas.<br />
Es por esto que desde sus comienzos la lingüística estableció entre sus objetivos: El estudio de las lenguas tanto desde el punto de vista descriptivo como histórico, investigar las fuerzas que intervienen de manera universal en todas las lenguas y procura separarse de las ciencias conexas para definirse ella misma. Según el profesor Ferdinand de Saussere quien fijó la materia de la lingüística.<br />
Según Ferdinand Saussere uno de los problemas que se encuentran en el estudio lingüístico es la diversidad que presenta una lengua natural utilizada por cierta comunidad lingüística se dan fenómenos de discordancia que pueden perjudicar en la pronunciación de determinados sonidos o el uso de algunas palabras, dando origen a los llamados dialectos. Un ejemplo de esto puede ser: algunas personas dicen fuéramos y otros hubiéramos. De acuerdo a esto el autor Saussere se refiere a los estructuralismos europeos; que propician un campo de trabajo a ciertos acondicionamientos determinantes para las investigaciones lingüísticas.<br />
Ahora bien, en años más recientes se considera el aprendizaje de una lengua como un sistema de práctica de unos modelos mediante analogías y generalizaciones. No obstante escritores como Noam Chomsky, adversan esta postura argumentando que es un medio para aproximarse a la lengua como objeto de estudio pero no para la singularidad del individuo. De igual modo en su libro El lenguaje y el pensamiento, publicado en 1967 declara que el lenguaje forma parte de una hipótesis psicológica del conocimiento.<br />
Abordado desde el punto de vista de la lingüística el lenguaje es la forma de comunicación y expresión del hombre, con el podemos explicar casi cualquier cosa desde las ideas más complejas hasta los más cotidianos; considerado también como un sistema o código que permite al hombre comunicarse. Manifestado de diversas maneras el lenguaje puede ser: Auditivo, visual, táctil, entre otros. El auditivo se da con la facultad de hablar (lenguaje articulado) y objeto de estudio para la ciencia llamada lingüística. Con este fin tratan de separar dos conceptos: Lenguaje y lengua.<br />
Cabe señalar, que en el lenguaje puede emplearse una o varias funciones simultáneamente; tal es el caso de una conversación en donde se pude manifestar la comunicación como manera de informar, de expresar cierta postura, provocar alguna reacción o simplemente un pedido de información. Un ejemplo de esto podría ser: la oración interrogativa; ¿Ya lograste inscribirte en la página de lenguaje y comunicación? Podemos observar que se inquiere de una información y además manifiesta preocupación por la respuesta deseada.<br />
Por otro lado respecto a la lengua y el habla se precisa hacer una distinción. La lengua se define como un código o un sistema de signos, mientras que el habla es el uso de estos. Observamos además que la lengua es considerada como un producto social que se desarrolla a través del tiempo y de acuerdo con las expresiones que van surgiendo del uso cotidiano, contribuyendo así a la existencia de la escritura (es un producto colectivo). Por el contrario el habla es un producto individual en el cual cada persona utiliza la lengua que conoce libremente y en forma única, pues es el resultado de la acción del hablante.<br />
De acuerdo a esto la lengua tiene un carácter psíquico; se habla de un producto psíquico de la lengua porque cada individuo se concibe como un sistema autorregulado de comunicación donde los pensamientos y las palabras son elaborados en un proceso cerebral.<br />
En cuanto al habla es producto de un proceso fisiológico y físico, en el cual cada individuo pone en funcionamiento el aparato de fonación (cuerdas vocales, laringe, otros) utilizando un medio físico o canal que le permite propagar el mensaje a través de ondas sonoras de allí pues que se observa una diferenciación de las características de la lengua y el habla. Esto puede notarse claramente por la manera cómo define apropiadamente Saussere al idioma “lengua propia de una comunidad”, viendo la similitud con el concepto de lengua.<br />
Es por ello que el estudio científico de las lenguas ha posibilitado la agrupación de ellas en ramas comunes a saber; lenguas madres tales como el indoeuropeo, el semítico y el bantú. Por otra parte, la lengua puede distinguirse en niveles, los cuales se refieren a las combinaciones especiales que un grupo social les puede dar a un idioma, con respecto a una ubicación o profesión para mencionar algunos. Estos se presentan en diferentes aspectos a saber: El léxico, lo semántico, lo fónico, lo morfológico y lo sintáctico.<br />
Conceptualizando estos niveles podemos señalar la lengua general que es aquella utilizada en varias regiones del mundo por ejemplo: un argentino puede entenderse con un venezolano, llevado a la práctica en esta conversación sostenida por estos hablantes pueden presentarse modalidades regionales llamadas “regionalismos” pero también pueden darse estas modalidades dentro de un mismo territorio ejemplo en Venezuela un hablante del centro del país con un hablante del estado Zulia, donde se manifiestan regionalismos muy particulares de dicho estado.<br />
Ya mas localizada se puede hablar de una lengua rural que es la empleada por personas de una zona rural y propias de un grupo social y de su convivencia diaria. Lengua culta y lengua vulgar, refiriéndonos a la primera como un conjunto de formas que se ajustan a ciertas normas de corrección, y a una transparencia y riqueza en el vocabulario. En contraposición con la lengua vulgar que es aquella que no se rige por normas de corrección.<br />
En el caso, de la lengua coloquial, familiar, oral y escrita se presenta de forma más sencilla pues es el resultado de la espontaneidad de este tipo de conversación, en cambio la escrita es elaborada incluyendo también la lengua literaria en función expresiva donde entra en juego la imaginación, lo creativo, la descripción y la recreación.<br />
Con respecto a la lengua técnica y profesional es la que contienen un lenguaje especializado acorde con la ciencia, la profesión, o el arte que se utiliza ejemplo; la medicina, gramática o derecho, entre otros. La profesional por su parte es la que se origina por sistemas de claves como el espionaje o la práctica policiaca.<br />
En cuanto el signo lingüístico es una entidad psíquica con dos elementos (concepto e imagen acústica) o como lo denominó Saussere significado y significante el cual presenta las siguientes características: arbitrariedad e inmutabilidad. El signo es arbitrario porque ningún concepto tiene necesariamente el significado que se le asignado, puesto que a una misma idea pueden corresponderles diversos modo de expresión. Se dice también que la lengua se recubre de inmutabilidad ya que toda convención aceptada y de uso continuo es resistente a cambiar. Pues como ya se mencionó la lengua evoluciona de acuerdo a la época y a las circunstancias que la envuelven. Por consiguiente los cambios a los cuales se someten pueden ser fónicos o en el ámbito de los significados.<br />
De esta forma para que una cosa sea signo, se requiere una inteligencia que expresamente muestre la cosa significante y otra inteligencia perceptora de esa relación; es decir análogamente la esencia intima del hablar no se ha de buscar en las palabras de forma aisladamente sino en su apropiada y sistemática relación. ANALIZAR LOS MEDIOS DE COMUNICACION COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL PLANO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL. POR ERIKA MARISOL HERNÁNDEZtag:sociedadvenezolana.ning.com,2009-01-17:2575830:Topic:88032009-01-17T01:29:11.344ZESTUDIANTES UNIVERSITARIOShttp://sociedadvenezolana.ning.com/profile/ESTUDIANTESUNIVERSITARIOS
A<b>NALIZAR LOS MEDIOS DE COMUNICACION COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL PLANO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL<br />
<br />
INFORME Nº 4<br />
<br />
República Bolivariana De Venezuela<br />
Ministerio del poder popular para la Educación<br />
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez<br />
Estado Guárico<br />
<br />
<br />
Profesora: Milagros Hernández Chiliberti<br />
Participante: Hernández Erika Marisol.<br />
Preescolar Sección “G”</b><br />
<br />
<br />
MEDIOS DE COMUNICACIÓN<br />
<br />
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Los medios de comunicación, en sus diversas formas, y con sus diversos regímenes de…
A<b>NALIZAR LOS MEDIOS DE COMUNICACION COMO FACTOR DETERMINANTE EN EL PLANO LOCAL, NACIONAL E INTERNACIONAL<br />
<br />
INFORME Nº 4<br />
<br />
República Bolivariana De Venezuela<br />
Ministerio del poder popular para la Educación<br />
Universidad Nacional Experimental Simón Rodríguez<br />
Estado Guárico<br />
<br />
<br />
Profesora: Milagros Hernández Chiliberti<br />
Participante: Hernández Erika Marisol.<br />
Preescolar Sección “G”</b><br />
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MEDIOS DE COMUNICACIÓN<br />
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Los medios de comunicación, en sus diversas formas, y con sus diversos regímenes de propiedad, tienen también un cometido indispensable como actores en el desarrollo de la Sociedad de la Información, y se reconoce su importante contribución a la libertad de expresión y la pluralidad de la información.<br />
a. Alentar a los medios de comunicación –prensa y radiodifusión, así como los nuevos medios de difusión- a que sigan desempeñando un papel importante en la Sociedad de la Información.<br />
b. Fomentar la formulación de legislaciones nacionales que garanticen la independencia y pluralidad de los medios de comunicación.<br />
c. Tomar medidas apropiadas, compatibles con la libertad de expresión, para combatir los contenidos ilícitos y perjudiciales en los medios de comunicación.<br />
d. Alentar a los profesionales de los medios de comunicación de los países desarrollados a crear asociaciones y redes con los medios de comunicación de los países en desarrollo, especialmente en el campo de la capacitación.<br />
e. Promover una imagen equilibrada y variada de la mujer y el hombre en los medios de comunicación.<br />
f. Reducir los desequilibrios internacionales que afectan a los medios de comunicación, en particular en lo que respecta a la infraestructura, los recursos técnicos y el desarrollo de las capacidades humanas, aprovechando todas las ventajas que ofrecen las TIC al respecto.<br />
g. Alentar a los medios de comunicación tradicionales a reducir la brecha del conocimiento y facilitar el flujo de contenido cultural, en particular en las zonas rurales.<br />
DIVERSIDAD E IDENTIDAD CULTURAL, DIVERSIDAD<br />
LINGÜÍSTICA Y CONTENIDO LOCAL<br />
La diversidad cultural y lingüística, al mismo tiempo que promueve el respeto de la identidad cultural, las tradiciones y las religiones, es fundamental para el desarrollo de una Sociedad de la Información basada en el diálogo entre culturas y en la cooperación regional e internacional. Es un factor importante del desarrollo sostenible.<br />
a. Crear políticas que apoyen el respeto, la conservación, la promoción y el realce de la diversidad cultural y lingüística y del patrimonio cultural en la Sociedad de la Información, como se recoge en los documentos pertinentes acordados por las Naciones Unidas, incluida la Declaración Universal de la UNESCO sobre la Diversidad Cultural. Esto incluye alentar a los gobiernos a que conciban políticas culturales que promuevan la producción de contenido cultural, educativo y científico y el desarrollo de industrias culturales locales adaptadas al contexto lingüístico y cultural de los usuarios.<br />
b. Formular políticas y legislaciones nacionales para garantizar que las bibliotecas, los archivos, los museos y otras instituciones culturales puedan desempeñar plenamente su función de proveedores de contenido (lo que incluye los conocimientos tradicionales) en la Sociedad de la Información, especialmente, ofreciendo un acceso permanente a la información registrada.<br />
c. Apoyar las actividades encaminadas a desarrollar y utilizar las TIC para la conservación del patrimonio natural y cultural, a fin de mantenerlo accesible como una parte viva de la cultura actual. Esto incluye el desarrollo de sistemas que garanticen el acceso continuo a la información digital y el contenido en soportes multimedios archivados en registros digitales, y apoyar los archivos, las colecciones culturales y las bibliotecas como memoria de la humanidad.<br />
d. Formular y aplicar políticas que preserven, afirmen, respeten y promuevan la diversidad de la expresión cultural, y los conocimientos y tradiciones autóctonos mediante la creación de contenido de información variado, y la utilización de diferentes métodos, entre otros, la digitalización del patrimonio educativo, científico y cultural.<br />
e. Apoyar las actividades de las autoridades locales en la creación, traducción y adaptación de contenido local, el establecimiento de archivos digitales, y los diversos medios digitales y tradicionales. Estas actividades pueden fortalecer a las comunidades locales e indígenas.<br />
f. Proporcionar contenido pertinente a las culturas y los idiomas de los integrantes de la Sociedad de la Información, mediante el acceso a servicios de comunicaciones tradicionales y digitales.<br />
g. Fomentar, mediante asociaciones de los sectores públicos y privado, la creación de contenido local y nacional variado, incluido el que esté disponible en el idioma de los usuarios, y reconocer y apoyar el trabajo basado en las TIC en todos los campos artísticos.<br />
h. Reforzar los programas centrados en planes de estudios con un componente de género importante, en la educación escolar y extraescolar para todos, y mejorar la comunicación y formación de las mujeres en los medios de comunicación, con el fin de que las mujeres y niñas sean capaces de comprender y elaborar contenido en las TIC.<br />
i. Favorecer la capacidad local de creación y distribución de software en idiomas locales, así como contenido que sea pertinente a diferentes segmentos de la población, incluidos los analfabetos, las personas con discapacidades y los grupos desfavorecidos o vulnerables, especialmente en los países en desarrollo y en los países con economías en transición.<br />
j. Apoyar los medios de comunicación basados en las comunidades locales y respaldar los proyectos que combinen el uso de medios de comunicación tradicionales y de nuevas tecnologías para facilitar el uso de idiomas locales, para documentar y preservar el patrimonio local, lo que incluye el paisaje y la diversidad biológica, y como medio de llegar a las comunidades rurales, aisladas y nómadas.<br />
k. Desarrollar la capacidad de las poblaciones indígenas para elaborar contenidos en sus propios idiomas.<br />
l. Colaborar con las poblaciones indígenas y las comunidades tradicionales para ayudarlas a utilizar más eficazmente y sacar provecho del uso de sus conocimientos tradicionales en la Sociedad de la Información.<br />
m. Intercambiar conocimientos, experiencias y prácticas óptimas sobre políticas e instrumentos concebidos para promover la diversidad lingüística y cultural en el ámbito regional y subregional. Esto puede lograrse estableciendo grupos de trabajo regionales y subregionales sobre aspectos específicos del presente Plan de Acción, para fomentar los esfuerzos de integración.<br />
n. Evaluar en el plano regional la contribución de las TIC al intercambio y la interacción culturales y, basándose en los resultados de esta evaluación, diseñar programas pertinentes.<br />
o. Los gobiernos, mediante asociaciones entre los sectores público y privado, deben promover tecnologías y programas de investigación y desarrollo en esferas como la traducción, la iconografía, los servicios asistidos por la voz, así como el desarrollo de los equipos necesarios y diversos tipos de modelos de software , entre otros, software protegido, de fuente abierta o software libre , tales como juegos de caracteres normalizados, códigos lingüísticos, diccionarios electrónicos, terminología y diccionarios ideológicos, motores de búsqueda plurilingües, herramientas de traducción automática, nombres de dominio internacionalizados, referencias de contenidos y programas informáticos generales y de aplicaciones.<br />
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COOPERACIÓN INTERNACIONAL Y REGIONAL<br />
La cooperación internacional entre todas las partes interesadas es fundamental para aplicar el presente Plan de Acción y ha de reforzarse con miras a promover el acceso universal y colmar la brecha digital, entre otras cosas, definiendo modalidades de aplicación.<br />
a. Los gobiernos de los países en desarrollo deben elevar la prioridad relativa que se asigna a los proyectos de TIC en las solicitudes de cooperación y asistencia internacionales para proyectos de desarrollo de infraestructura que formulen a los países desarrollados y a las organizaciones financieras internacionales.<br />
b. En el contexto del llamado "Pacto Mundial" de las Naciones Unidas y sobre la base de la Declaración del Milenio de las Naciones Unidas, acelerar el establecimiento de asociaciones entre entidades públicas y privadas y basarse en ellas, enfatizando a la utilización de las TIC para el desarrollo.<br />
c. Invitar a las organizaciones internacionales y regionales a que utilicen las TIC en sus programas de trabajo y a que ayuden en todos los niveles a los países en desarrollo a participar en la preparación y aplicación de planes de acción nacionales destinados a apoyar la consecución de las metas indicadas en la Declaración de Principios y en el presente Plan de Acción, teniendo en cuenta la importancia de las iniciativas regionales.